Điếc và Khiếm thính ở trường: Giao tiếp, Tiếp cận Nội dung và Sự tham gia Tích cực của Học sinh

Giáo viên giải thích tài liệu bằng cách đi quanh phòng. Đến một lúc nào đó, trẻ quay lưng lại viết lên bảng và tiếp tục nói trong khi viết ra các công thức, khái niệm. Các đồng nghiệp bật cười trước lời nhận xét tự phát được đưa ra ở cuối phòng, nhưng câu nói đùa đó lại không được viết lên bảng. Ở góc phòng, cậu học sinh khiếm thính sao chép mọi thứ với sự chú ý hoàn hảo nhưng lại bỏ lỡ lời giải thích, bối cảnh và tiếng cười chung.

Trong một lớp học khác, một học sinh khiếm thính có một thông dịch viên Ngôn ngữ ký hiệu Brazil (Libras) chuyên nghiệp ở bên cạnh. Trong suốt buổi học, giáo viên chỉ nói chuyện với người phiên dịch và hầu như không giao tiếp bằng mắt trực tiếp với trẻ. Trong hoạt động nhóm, các đồng nghiệp không biết cách gần gũi nhau hơn, còn học sinh vẫn ở trên một kiểu “hòn đảo dành cho hai người”, tách biệt khỏi sự chung sống chung.

Những cảnh như thế này cho thấy thách thức trọng tâm của giáo dục hòa nhập: rào cản mà học sinh khiếm thính hoặc khiếm thính phải đối mặt hiếm khi là khả năng học tập nhận thức của các em. Trong phần lớn các trường hợp, rào cản nằm ở cách tổ chức giao tiếp, không gian và giảng dạy.

Như chúng ta đã thảo luận ở Ảo tưởng về sự hiện diện, ở trong phòng thôi là chưa đủ. Đảm bảo sự hòa nhập đích thực đòi hỏi phải hiểu được đặc điểm ngôn ngữ của mỗi học sinh, biến việc giảng dạy thành một trải nghiệm trực quan thực sự và xây dựng những cầu nối tham gia thực sự với toàn bộ cộng đồng trường học.

Điếc và suy giảm thính lực: Tìm hiểu sự khác biệt

Trong môi trường học đường, các thuật ngữ như “điếc” và “khiếm thính” thường được coi là từ đồng nghĩa, nhưng chúng bao hàm rất nhiều đặc điểm nhận dạng, kinh nghiệm và nhu cầu sư phạm khác nhau.

1. Học sinh Điếc và Quan điểm Song ngữ:
Nhiều người khiếm thính đồng nhất về mặt văn hóa và ngôn ngữ với cộng đồng người khiếm thính, sử dụng Ngôn ngữ ký hiệu là ngôn ngữ đầu tiên của họ (L1). Pháp luật Brazil công nhận Libras là phương tiện giao tiếp và biểu đạt hợp pháp, quy định rằng giáo dục cho người điếc phải song ngữ - với Libras là L1 và tiếng Bồ Đào Nha, ở dạng viết, là ngôn ngữ thứ hai (L2). Đối với học sinh này, trải nghiệm thế giới rõ ràng là không gian-hình ảnh.

2. Học sinh khiếm thính và người sử dụng công nghệ:
Những học sinh khác bị mất thính lực ở mức độ nhẹ, trung bình, nặng hoặc sâu và sử dụng các nguồn khuếch đại âm thanh, chẳng hạn như Thiết bị khuếch đại âm thanh cá nhân (AASI) hoặc Bộ cấy ốc tai điện tử (CI). Nhiều người nói và giao tiếp bằng ngôn ngữ nói, dựa vào khả năng đọc qua khuôn mặt và tín hiệu thính giác do công nghệ hỗ trợ cung cấp, cũng giúp họ khác biệt với các tình trạng chức năng như xử lý thính giác trung tâm.

Sự khác biệt này là cần thiết để tránh các công thức nấu ăn làm sẵn. Sự hỗ trợ mang lại lợi ích cho học sinh sử dụng ốc tai điện tử (chẳng hạn như giảm tiếng ồn xung quanh và đọc môi) có thể không đủ đối với học sinh khiếm thính mà việc học tập phụ thuộc vào ngôn ngữ ký hiệu. Điểm khởi đầu là luôn chú ý lắng nghe học sinh và gia đình họ.

Phiên dịch viên không thay thế được mối quan hệ sư phạm

Sự hiện diện của biên dịch viên Libras và phiên dịch viên trong lớp học bình thường là quyền thiết yếu để tiếp cận ngôn ngữ. Tuy nhiên, cần tránh một cái bẫy chung: chuyển giao trách nhiệm giảng dạy riêng cho chuyên gia này.

Thầy nhiếp chính tiếp tục là thầy của học sinh khiếm thính. Thầy là người lập kế hoạch, đánh giá, đặt ra mục tiêu và theo dõi tiến độ học tập.

Khi giáo viên nói chỉ nhìn vào người phiên dịch — sử dụng các cụm từ như “Bảo anh ấy mở sách ra” thay vì nói trực tiếp với đứa trẻ, một khoảng cách về mặt tình cảm và sư phạm được tạo ra. Cái nhìn trực tiếp, cử chỉ chào đón và sự tương tác cá nhân giữa giáo viên và học sinh là nền tảng của mối quan hệ giáo dục. Phiên dịch viên là cầu nối giao tiếp, nhưng con đường sư phạm được theo sau bởi giáo viên và học sinh.

Phương pháp giảng dạy trực quan và quy tắc chú ý xen kẽ

Để có thể tiếp cận nội dung, lớp học cần áp dụng cách tổ chức kiến thức trực quan. Tuy nhiên, có một nguyên tắc tâm lý thần kinh không thể thiếu mà nhiều nhà giáo dục không biết đến: không thể có sự chú ý trực quan kép đồng thời.

Học sinh nghe có thể nhìn vào sách trong khi nghe giáo viên giải thích. Học sinh bị điếc hoặc mất thính lực nghiêm trọng không có khả năng này:

• Nếu anh ta đang nhìn vào người phiên dịch (hoặc vào môi của giáo viên), anh ta không thể đọc những gì trên slide hoặc trên bảng.
• Nếu anh ấy đang sao chép một ghi chú vào sổ tay của mình, anh ấy không thể nhận được lời giải thích đang được báo hiệu vào đúng thời điểm đó.

Việc yêu cầu học sinh chép và chú ý đến lớp cùng một lúc sẽ tạo ra tình trạng quá tải về nhận thức và mất đi những thông tin quan trọng. Nó là điều cần thiết tôn trọng nhịp điệu nhận thức trực quan và trực quan của học sinh.

Một số thực tiễn sư phạm hòa nhập những thay đổi đơn giản sẽ biến đổi thực tế này:

• Nghỉ giải lao có chủ ý: Trình bày hình ảnh hoặc văn bản lên bảng, cho cả lớp vài giây để đọc trực quan và chỉ sau đó mới bắt đầu giải thích bằng ký hiệu hoặc nói.
• Duy trì vị trí phía trước: Tránh nói chuyện khi đi quay lưng về lớp hoặc khi viết lên bảng. Đọc môi và giao tiếp bằng mắt đòi hỏi một khuôn mặt sáng sủa, không bị cản trở.
• Dự đoán tài liệu và từ vựng: Việc cung cấp trước các bản tóm tắt, bản đồ khái niệm, sơ đồ trực quan và danh sách các thuật ngữ chính sẽ giúp học sinh làm quen với các khái niệm này trước khi nghe bài giảng.
• Sử dụng phụ đề và tài nguyên đa phương tiện: Video phải có phụ đề chất lượng hoặc cửa sổ Libras, đảm bảo quyền tự chủ về hiểu biết.

Thử thách về khả năng đọc viết bằng ngôn ngữ thứ hai (L2)

Học đọc và viết bằng tiếng Bồ Đào Nha là một thử thách đặc biệt đối với trẻ khiếm thính sử dụng Libras.

Đối với trẻ thính giác, quá trình đọc viết phụ thuộc rất nhiều vào sự tương ứng giữa âm thanh và chữ cái. Đối với trẻ điếc, con đường âm vị trừu tượng này ít hoặc không có ý nghĩa. Ngôn ngữ viết đối với cô như ngôn ngữ thứ hai, với cấu trúc ngữ pháp, cú pháp và các quy tắc hình thái hoàn toàn khác với Ngôn ngữ ký hiệu.

Vì lý do này, tâm lý học và ngôn ngữ học ứng dụng khuyến nghị rằng khả năng đọc viết của học sinh khiếm thính nên được xây dựng từ:

• Liên hệ trực tiếp giữa ý nghĩa, hình ảnh và chữ viết: Thay vì nhấn mạnh vào cách viết ngữ âm vô nghĩa, việc viết được liên kết với các khái niệm cụ thể, bối cảnh sử dụng thực tế và các câu chuyện trực quan.
• Đánh giá Ngôn ngữ ký hiệu là ngôn ngữ phản ánh: Đầu tiên, học sinh hiểu và thảo luận nội dung bằng ngôn ngữ tham khảo, sau đó ghi lại và xây dựng kết luận của mình bằng ngôn ngữ viết.
• Đánh giá mạch lạc về sản xuất văn bản: Nhận biết rằng bài viết của học sinh khiếm thính có thể thể hiện các dấu hiệu về cấu trúc của Ngôn ngữ ký hiệu (chẳng hạn như thiếu giới từ hoặc biến tố lời nói cụ thể). Việc đánh giá phải ưu tiên sự mạch lạc của các ý tưởng, khả năng nắm vững khái niệm và sự rõ ràng của suy nghĩ, thực hiện việc điều chỉnh chính thức như một phần của quá trình tiếp thu L2 liên tục.

Cùng tồn tại và thuộc về: Phá vỡ sự cô đơn ở trường học

Sự hòa nhập không bị giới hạn ở khía cạnh học thuật; về cơ bản nó là xã hội và quan hệ. Một trong những phàn nàn lớn nhất của thanh thiếu niên khiếm thính và thanh thiếu niên ở các trường học bình thường là cảm giác bị vô hình trong những khoảnh khắc thân mật: giờ ra chơi, trong vòng trò chuyện, trong các trò chơi và hoạt động.

Trường học cần phải là nơi gặp gỡ chứ không phải là nơi chia rẽ che đậy. Một số hành động tăng cường sự chung sống cộng đồng:

1. Thúc đẩy việc học Ngôn ngữ ký hiệu cơ bản cho lớp học: Dạy cách chào hỏi, bảng chữ cái thủ công và các dấu hiệu hàng ngày cho người nghe sẽ biến sự tò mò thành sự đồng cảm và cách tiếp cận tự nhiên.
2. Tổ chức lượt phát biểu rõ ràng trong thảo luận: Quy định rằng mỗi lần chỉ có một người phát biểu trong các cuộc tranh luận cho phép người phiên dịch dịch một cách trung thực và học sinh khiếm thính có thể theo dõi người đang nói.
3. Khuyến khích công việc hợp tác có tổ chức: Đề xuất sự năng động của nhóm trong đó các kỹ năng trực quan, sáng tạo và thực tế của học sinh được đánh giá cao và tích hợp vào các mục tiêu chung.

Vai trò của tâm lý sư phạm

Tâm lý học lâm sàng và thể chế đóng một vai trò chiến lược trong việc theo dõi học sinh bị điếc hoặc khiếm thính:

• Điều tra phong cách học tập và hòa giải nhận thức: Đánh giá cách trẻ phát triển các giả thuyết, tổ chức suy luận logic và xây dựng các khái niệm trừu tượng thông qua ngôn ngữ hình ảnh.
• Phân biệt rào cản ngôn ngữ với khó khăn trong học tập: một đánh giá cẩn thận cho phép chúng tôi phân biệt liệu khó khăn ở trường có phát sinh từ những khoảng trống trong việc tiếp cận ngôn ngữ (sự thiếu hụt ngôn ngữ trước đó) hay liệu có một chứng rối loạn liên quan cụ thể nào không.
• Hướng dẫn đội ngũ sư phạm: Hỗ trợ giáo viên trong điều chỉnh chương trình giảng dạy có chất lượng, trong việc lập kế hoạch cho các tài liệu đa phương thức và chuẩn bị các bài đánh giá phù hợp với điều kiện ngôn ngữ của học sinh.
• Tăng cường mối quan hệ hợp tác với gia đình: Hướng dẫn cha mẹ về tầm quan trọng của việc giao tiếp đầy đủ và sớm trong môi trường gia đình, cho dù thông qua ngôn ngữ ký hiệu hay kích thích trị liệu thính giác và ngôn ngữ một cách nhất quán.

Giảng dạy cho bất cứ ai nhìn thấy thế giới

Điếc không giới hạn khả năng suy nghĩ, đặt câu hỏi, sáng tạo, sản xuất khoa học và biến đổi hiện thực của con người. Trí óc con người có khả năng linh hoạt phi thường và xây dựng kiến ​​thức từ các giác quan và ngôn ngữ có sẵn cho nó.

Khi nhà trường không còn coi điếc là một “lỗi” cần khắc phục nữa và bắt đầu coi đó là một lỗi sự khác biệt về ngôn ngữ và hình ảnh, toàn bộ môi trường được làm giàu. Một lớp học trở nên trực quan, rõ ràng, có tổ chức và chú ý đến giao tiếp không chỉ mang lại lợi ích cho học sinh khiếm thính mà còn mang lại lợi ích cho tất cả học sinh trong lớp.

Bao gồm cả việc không yêu cầu học sinh khiếm thính nỗ lực để tỏ ra nghe được. Nó có nghĩa là xây dựng một ngôi trường có khả năng chào đón ngôn ngữ của bạn, tôn trọng quan điểm của bạn và đảm bảo rằng tiếng nói của bạn được lắng nghe và tôn trọng đầy đủ.

Tài liệu tham khảo

BRAZIL. Bộ Giáo dục. Ban Thư ký Giáo dục Đặc biệt. Nghị định Liên bang số 5.626 ngày 22 tháng 12 năm 2005. Quy định Luật số 10.436 ngày 24 tháng 4 năm 2002 quy định về Ngôn ngữ ký hiệu Brazil - Libras. Brasilia, 2005.

HUMPHRIES, T. và cộng sự. Song ngữ: Viên ngọc quý để nuôi dưỡng những tiềm năng nhất định ở trẻ điếc. Biên giới trong tâm lý học, câu 10, tr. 1-13/1/2019. DOI: 10.3389/fpsyg.2019.00693.

MARSCHARK, M.; HAUSER, P.C. Trẻ Điếc học như thế nào: Những điều cha mẹ và giáo viên cần biết. Oxford: Nhà xuất bản Đại học Oxford, 2012.

MAYER, C.; LEIGH, G. Bộ mặt đang thay đổi của giáo dục người điếc: Công nghệ mới, tư duy mới và những thách thức mới. Tạp chí Nghiên cứu Người Điếc và Giáo dục Người Điếc, câu 15, không. 4, tr. 327–337, 2010. DOI: 10.1093/điếc/enq026.

QUADROS, R.M. Giáo dục người điếc: Tiếp thu ngôn ngữ. Porto Alegre: Artmed, 2008.

SKLIAR, C. (Tổ chức). Điếc: Nhìn vào sự khác biệt. 8. biên tập. Porto Alegre: Hòa giải, 2016.