Okulda Sağırlık ve İşitme Engeli: İletişim, İçeriğe Erişim ve Aktif Öğrenci Katılımı

Öğretmen sınıfta dolaşarak konuyu anlatır. Bir noktada tahtaya yazı yazmak için arkasını döner ve formülleri, kavramları yazarken konuşmaya devam eder. Meslektaşları odanın arka tarafında spontane yapılan bir yoruma gülüyordu ancak şaka tahtaya yazılmamıştı. Odanın köşesinde işitme engelli öğrenci her şeyi kusursuz bir dikkatle kopyalıyor ancak açıklamayı, bağlamı ve paylaşılan kahkahaları kaçırıyor.

Başka bir sınıfta, sağır bir öğrencinin yanında profesyonel bir Brezilya İşaret Dili (Terazi) tercümanı bulunmaktadır. Öğretmen ders boyunca sadece tercümanla konuşuyor ve çocukla neredeyse hiç doğrudan göz teması kurmuyor. Grup etkinliklerinde meslektaşlar nasıl yakınlaşacaklarını bilmiyorlar ve öğrenci, ortak bir arada yaşamadan izole edilmiş bir tür "iki kişilik adada" kalıyor.

Bunun gibi sahneler kapsayıcı eğitimin temel zorluklarını ortaya koyuyor: Sağır veya işitme engelli öğrencilerin karşılaştığı engel nadiren bilişsel öğrenme yetenekleridir. Vakaların büyük çoğunluğunda engel, iletişimin, alanın ve öğretimin organize edilme biçiminde yatmaktadır.

Daha önce tartıştığımız gibi Mevcudiyet Yanılsamasıodanın içinde olmak yeterli değildir. Özgün katılım sağlamak, her öğrencinin dilsel özelliklerini anlamayı, öğretimi gerçekten görsel bir deneyime dönüştürmeyi ve tüm okul topluluğuyla gerçek katılım köprüleri kurmayı gerektirir.

Sağırlık ve İşitme Engeli: Farkları Anlamak

Okul ortamında "sağırlık" ve "işitme bozukluğu" gibi terimler sıklıkla eşanlamlı olarak kabul edilir, ancak bunlar çok çeşitli kimlikleri, deneyimleri ve pedagojik ihtiyaçları kapsar.

1. Sağır Öğrenciler ve İki Dilli Bakış Açısı:
Pek çok sağır insan, kültürel ve dilsel olarak kendilerini sağır topluluğuyla özdeşleştirir ve işaret dilini ana dilleri olarak kullanır (L1). Brezilya mevzuatı, Terazi dilini yasal bir iletişim ve ifade aracı olarak tanıyor ve sağır insanlar için eğitimin iki dilli olması gerektiğini belirtiyor; Terazi L1 ve Portekizce, yazılı olarak ikinci dil (L2). Bu öğrenci için dünya deneyimi fazlasıyla görsel-mekansaldır.

2. İşitme Engelli Öğrenciler ve Teknoloji Kullanıcıları:
Diğer öğrencilerin ise hafif, orta, şiddetli veya çok ileri düzeyde işitme kayıpları vardır ve Bireysel Ses Yükseltme Cihazı (AASI) veya Koklear İmplant (CI) gibi ses yükseltme kaynaklarını kullanırlar. Birçoğu sözlüdür ve konuşma dili aracılığıyla iletişim kurar, yardımcı teknoloji tarafından sağlanan orofasiyal okuma ve işitsel ipuçlarına güvenir ve aynı zamanda kendilerini aşağıdaki gibi işlevsel durumlardan farklılaştırır. merkezi işitsel işleme.

Hazır tariflerden kaçınmak için bu ayrım şarttır. Koklear implant kullanan bir öğrenciye fayda sağlayan destek (arka plandaki akustik gürültünün azaltılması ve dudak okuma gibi), öğrenmesi işaret dili aracılığına bağlı olan sağır bir öğrenci için yetersiz olabilir. Başlangıç ​​noktası her zaman öğrenciyi ve ailesini dikkatle dinlemektir.

Tercüman Pedagojik İlişkinin Yerini Almaz

Normal sınıfta bir Libras tercümanının ve tercümanının bulunması, dil erişimi için temel bir haktır. Ancak yaygın bir tuzaktan kaçınmak gerekir: Öğretmenlik sorumluluğunun yalnızca bu uzmana devredilmesi.

Vekil öğretmen sağır öğrencinin öğretmeni olmaya devam ediyor. Planlayan, değerlendiren, hedefleri belirleyen ve öğrenme sürecini izleyen kişidir.

Öğretmen yalnızca tercümana bakarak konuştuğunda - gibi ifadeler kullanarak “Ona kitabı açmasını söyle” Doğrudan çocuğa hitap etmek yerine duygusal ve pedagojik bir mesafe yaratılır. Öğretmen ve öğrenci arasındaki doğrudan bakış, karşılama jestleri ve kişisel etkileşim, eğitimsel bağın temelini oluşturur. Tercüman iletişimsel köprüdür ancak pedagojik yolu öğretmen ve öğrenci takip eder.

Görsel Didaktik ve Alternatif Dikkat Kuralı

İçeriğin erişilebilir olması için sınıfın görsel bir bilgi organizasyonu benimsemesi gerekir. Ancak birçok eğitimcinin farkında olmadığı vazgeçilmez bir nöropsikolojik prensip vardır: eşzamanlı çift görsel dikkatin imkansızlığı.

Dinleyen öğrenci, öğretmenin açıklamasını dinlerken kitaba bakabilir. İşitme engelli veya ciddi işitme kaybı olan öğrencilerin bu olanağı yoktur:

• Eğer tercümana (ya da öğretmenin dudaklarına) bakıyorsa, okuyamıyorum slaytta veya tahtada ne var?
• Not defterine bir not kopyalıyorsa, alamıyor tam o anda sinyali verilen açıklama.

Öğrencilerden aynı anda hem kopya çekmelerini hem de derse dikkat etmelerini istemek, bilişsel aşırı yüklenmeye ve önemli bilgilerin kaybına neden olur. Bu çok önemli Ritme saygı duy Öğrencinin algısal ve görsel algısı.

Bazıları kapsayıcı pedagojik uygulamalar basit değişiklikler bu gerçeği dönüştürür:

• Kasıtlı molalar verin: Resmi veya metni tahtada sunun, tüm sınıfa görsel olarak okuması için birkaç saniye verin ve ancak bundan sonra imzalı veya sözlü açıklamaya başlayın.
• Ön konumlandırmayı koruyun: Sırtınızı sınıfa doğru yürürken veya tahtaya yazarken konuşmaktan kaçının. Dudak okuma ve göz teması, parlak ve engelsiz bir yüz gerektirir.
• Materyalleri ve kelimeleri tahmin edin: Özetlerin, kavram haritalarının, görsel diyagramların ve anahtar terim listelerinin önceden sağlanması, öğrencinin dersten önce kavramlara aşina olmasını sağlar.
• Altyazıları ve multimedya kaynaklarını kullanın: Videolar, anlama özerkliğini sağlayacak şekilde kaliteli altyazılar veya bir Libras penceresi içermelidir.

İkinci Dilde Okuryazarlık Zorluğu (L2)

Portekizce okumayı ve yazmayı öğrenmek, Terazi burcunu kullanan sağır çocuklar için benzersiz bir zorluktur.

İşitme engelli çocuk için okuma-yazma süreci büyük ölçüde sesler ve harfler arasındaki eşleşmeye dayanır. Sağır çocuk için bu soyut fonolojik yol çok az anlam ifade eder veya hiç anlam taşımaz. Yazı dili onun için İşaret Dilinden tamamen farklı gramer yapısı, söz dizimi ve morfolojik kurallarıyla ikinci bir dil gibi çalışmaktadır.

Bu nedenle psikopedagoji ve uygulamalı dilbilim, sağır öğrencilerin okuryazarlığının aşağıdakilerden oluşmasını önermektedir:

• Anlam, görüntü ve yazılı kelime arasındaki doğrudan ilişki: Yazı, anlamsız fonetik yazımlarda ısrar etmek yerine somut kavramlarla, gerçek kullanım bağlamlarıyla ve görsel anlatılarla ilişkilendirilir.
• İşaret Diline bir düşünme dili olarak değer vermek: Öğrenci önce kendi referans dilindeki içeriği anlar ve tartışır, ardından sonuçlarını yazılı dilde kaydeder ve detaylandırır.
• Metin üretiminin tutarlı değerlendirmesi: Sağır öğrencinin yazılarının İşaret Dilinin yapısına dair işaretler (edatların veya belirli sözlü çekimlerin olmaması gibi) gösterebileceğini kabul edin. Değerlendirme, sürekli ikinci dil edinme sürecinin bir parçası olarak resmi düzeltme üzerinde çalışarak fikirlerin tutarlılığına, kavramsal ustalığa ve düşüncenin netliğine öncelik vermelidir.

Bir Arada Yaşama ve Aidiyet: Okul Yalnızlığını Kırmak

Katılım akademik boyutla sınırlı değildir; temelde sosyal ve ilişkiseldir. Normal okullardaki sağır gençlerin ve gençlerin en büyük şikayetlerinden biri resmi olmayan anlarda görünmezlik hissidir: teneffüslerde, sohbet ortamlarında, oyunlarda ve aktivitelerde.

Okulun örtülü bir ayrımcılığın yeri değil, bir buluşma alanı olması gerekiyor. Bazı eylemler topluluğun bir arada yaşamasını güçlendirir:

1. Sınıfta temel İşaret Dili öğrenimini teşvik edin: Dinleyici arkadaşlarınıza selamlaşmayı, alfabeyi ve günlük işaretleri öğretmek, merakı empatiye ve doğal yaklaşıma dönüştürür.
2. Tartışmalarda net konuşma sıraları düzenleyin: Tartışmalarda aynı anda yalnızca bir kişinin konuşmasını sağlamak, tercümanın aslına sadık kalarak tercüme yapmasına ve sağır öğrencinin konuşan kişiyi takip etmesine olanak tanır.
3. Yapılandırılmış işbirlikçi çalışmayı teşvik edin: Öğrencinin görsel, yaratıcı ve pratik becerilerine değer verilen ve ortak hedeflerle bütünleştirilen grup dinamikleri önerin.

Psikopedagojinin Rolü

Klinik ve kurumsal psikopedagoji, sağır veya işitme bozukluğu olan öğrencilerin izlenmesinde stratejik bir rol oynar:

• Öğrenme stilini ve bilişsel aracılığı araştırın: Çocuğun görsel dil aracılığıyla hipotezleri nasıl geliştirdiğini, mantıksal akıl yürütmeyi nasıl organize ettiğini ve soyut kavramları nasıl oluşturduğunu değerlendirin.
• Dil engellerini öğrenme zorluklarından ayırın: Bir dikkatli değerlendirme okuldaki bir zorluğun dile erişimdeki boşluklardan mı (önceki dilsel yoksunluk) kaynaklandığını yoksa spesifik bir ilişkili bozukluğun olup olmadığını ayırt etmemizi sağlar.
• Pedagojik ekibe rehberlik edin: Öğretmenlere destek olun niteliksel müfredat uyarlamasımultimodal materyallerin planlanması ve öğrencinin dil durumuna uygun değerlendirmelerin hazırlanmasında.
• Aile ile ortaklığı güçlendirin: İster işaret dili ister tutarlı işitsel ve konuşma terapisi uyarımı yoluyla olsun, ev ortamında tam ve erken iletişimin önemi konusunda ebeveynlere rehberlik edin.

Dünyayı Görene Öğretmek

Sağırlık insanın düşünme, sorgulama, yaratma, bilim üretme ve gerçeği dönüştürme kapasitesini sınırlamaz. İnsan zihni olağanüstü derecede esnektir ve bilgiyi mevcut duyulardan ve dillerden oluşturur.

Okul, sağırlığı düzeltilmesi gereken bir "hata" olarak görmeyi bırakıp onu bir sorun olarak görmeye başladığında dilsel ve görsel farklılık, tüm çevre zenginleşir. Daha görsel, net, organize ve iletişime daha özenli hale gelen bir sınıf, yalnızca sağır öğrenciye fayda sağlamaz; sınıftaki tüm öğrencilere fayda sağlar.

Dahil etmek, sağır öğrenciden işitiyormuş gibi görünmek için çaba göstermesini istemek değildir. Bu, dilinizi kabul edebilen, bakış açınıza saygı duyan ve sesinizin tam olarak duyulmasını ve saygı duyulmasını sağlayabilen bir okul inşa etmek anlamına gelir.

Kaynaklar

BREZİLYA. Milli Eğitim Bakanlığı. Özel Eğitim Sekreterliği. 22 Aralık 2005 tarih ve 5,626 sayılı Federal Kararname. Brezilya İşaret Dili - Terazi'yi öngören 24 Nisan 2002 tarih ve 10.436 Sayılı Kanunu düzenler. Brezilya, 2005.

HUMPHRIES, T. ve ark. İki Dillilik: Sağır Çocuklarda Belirli Potansiyelleri Geliştirecek Bir İnci. Psikolojide Sınırlar, cilt 10, s. 1-13, 2019. DOI: 10.3389/fpsyg.2019.00693.

MARSCHARK, M.; HAUSER, P.C. Sağır Çocuklar Nasıl Öğrenir: Ebeveynlerin ve Öğretmenlerin Bilmesi Gerekenler. Oxford: Oxford University Press, 2012.

MAYER, C.; LEIGH, G. Sağır Eğitiminin Değişen Yüzü: Yeni Teknolojiler, Yeni Düşünce ve Yeni Zorluklar. Sağır Araştırmaları ve Sağır Eğitimi Dergisi, cilt 15, no. 4, s. 327–337, 2010. DOI: 10.1093/sağır/enq026.

QUADROS, R.M. Sağır Eğitimi: Dil Edinimi. Porto Alegre: Artmed, 2008.

SKLIAR, C. (Org.). Sağırlık: Farklılıklara Bir Bakış. 8. baskı. Porto Alegre: Arabuluculuk, 2016.