Surditatea și deficiența de auz la școală: comunicare, acces la conținut și participare activă a elevilor

Profesorul explică materialul plimbându-se prin cameră. La un moment dat, se întoarce cu spatele pentru a scrie pe tablă și continuă să vorbească în timp ce scrie formule și concepte. Colegii râd la un comentariu spontan făcut în fundul sălii, dar gluma nu era scrisă pe tablă. În colțul sălii, elevul cu deficiențe de auz copiază totul cu o atenție impecabilă, dar a ratat explicația, contextul și râsul împărtășit.

Într-o altă clasă, un elev surd are alături un interpret profesionist în limbajul semnelor brazilian (Balance). Pe tot parcursul orei, profesorul vorbește doar cu interpretul și aproape că nu face contact vizual direct cu copilul. În activitățile de grup, colegii nu știu să se apropie, iar elevul rămâne pe un fel de „insula în doi”, izolată de conviețuirea comună.

Scene ca acestea dezvăluie o provocare centrală a educației incluzive: bariera cu care se confruntă elevii cu surditate sau cu deficiențe de auz este rareori capacitatea lor cognitivă de a învăța. În marea majoritate a cazurilor, bariera constă în modul în care sunt organizate comunicarea, spațiul și predarea.

După cum am discutat deja în Iluzia Prezenței, a fi în interiorul camerei nu este suficient. Asigurarea incluziunii autentice necesită înțelegerea particularităților lingvistice ale fiecărui elev, transformarea predării într-o experiență cu adevărat vizuală și construirea de punți reale de participare cu întreaga comunitate școlară.

Surditatea și deficiența de auz: înțelegerea diferențelor

În mediul școlar, termeni precum „surditate” și „deficiență de auz” sunt adesea tratați ca sinonimi, dar ei cuprind identități, experiențe și nevoi pedagogice foarte variate.

1. Elevii surzi și perspectiva bilingvă:
Mulți surzi se identifică cultural și lingvistic cu comunitatea surzilor, având limbajul semnelor ca primă limbă (L1). Legislația braziliană recunoaște Balanța ca mijloc legal de comunicare și exprimare, stabilind că educația pentru persoanele surde trebuie să fie bilingvă - cu Balanța ca L1 și portugheză, în formă scrisă, ca a doua limbă (L2). Pentru acest student, experiența lumii este eminamente vizual-spațială.

2. Studenți cu deficiențe de auz și utilizatori de tehnologie:
Alți elevi au pierderi de auz ușoare, moderate, severe sau profunde și folosesc resurse de amplificare a sunetului, cum ar fi dispozitivul individual de amplificare a sunetului (AASI) sau implantul cohlear (CI). Mulți sunt orali și comunică prin limbajul vorbit, bazându-se pe citirea orofacială și semnalele auditive furnizate de tehnologia de asistență, diferențiându-se și de condițiile funcționale precum procesarea auditivă centrală.

Această distincție este esențială pentru a evita rețetele gata preparate. Sprijinul de care beneficiază un student care folosește un implant cohlear (cum ar fi reducerea zgomotului acustic de fond și citirea buzelor) poate fi insuficient pentru un elev surd a cărui învățare depinde de medierea limbajului semnelor. Punctul de plecare este întotdeauna ascultarea atentă a elevului și a familiei acestuia.

Interpretul nu înlocuiește relația pedagogică

Prezența unui traducător și interpret Libras în sala de clasă obișnuită este un drept esențial pentru accesul lingvistic. Cu toate acestea, este necesar să se evite o capcană comună: transferul responsabilității de predare exclusiv către acest profesionist.

Profesorul regent continuă să fie profesorul elevului surd. El este cel care planifică, evaluează, stabilește obiective și monitorizează progresul învățării.

Când profesorul vorbește uitându-se doar la interpret — folosind expresii precum „Spune-i să deschidă cartea” în loc să se adreseze direct copilului, se creează o distanță afectivă și pedagogică. Privirea directă, gesturile primitoare și interacțiunea personală dintre profesor și elev stau la baza legăturii educaționale. Interpretul este puntea comunicativă, dar calea pedagogică este urmată de profesor și elev.

Didactica vizuală și regula atenției alternative

Pentru ca conținutul să fie accesibil, sala de clasă trebuie să adopte o organizare vizuală a cunoștințelor. Cu toate acestea, există un principiu neuropsihologic indispensabil de care mulți educatori nu sunt conștienți: imposibilitatea atenţiei vizuale duble simultane.

Elevul care ascultă poate privi cartea în timp ce ascultă explicația profesorului. Elevii care sunt surzi sau au o pierdere semnificativă a auzului nu au această posibilitate:

• Dacă se uită la interpret (sau la buzele profesorului), el nu pot citi ce este pe tobogan sau pe tablă.
• Dacă copiază o notă în caietul lui, el nu pot primi explicaţia care se semnalează exact în acel moment.

Solicitarea elevilor să copieze și să acorde atenție clasei în același timp produce supraîncărcare cognitivă și pierderea de informații esențiale. Este esential respecta ritmul percepţia perceptivă şi vizuală a elevului.

Unii practici pedagogice incluzive schimbări simple transformă această realitate:

• Luați pauze intenționate: Prezintă imaginea sau textul pe tablă, acordă întregii clase câteva secunde pentru a-l citi vizual și, abia apoi, începe explicația semnată sau rostită.
• Menține poziționarea frontală: Evitați să vorbiți în timp ce mergeți cu spatele la clasă sau când scrieți pe tablă. Citirea pe buze și contactul cu ochii necesită o față strălucitoare, neobstrucționată.
• Anticipați materiale și vocabular: Furnizarea de rezumate, hărți conceptuale, diagrame vizuale și liste de termeni cheie în prealabil permite studentului să se familiarizeze cu conceptele înainte de prelegere.
• Utilizați subtitrări și resurse multimedia: Videoclipurile trebuie să conțină subtitrări de calitate sau o fereastră Libras, asigurând autonomie de înțelegere.

Provocarea alfabetizării într-o a doua limbă (L2)

A învăța să citească și să scrie în portugheză reprezintă o provocare unică pentru copiii surzi care folosesc Balanța.

Pentru copilul care auz, procesul de alfabetizare se bazează în mare măsură pe corespondența dintre sunete și litere. Pentru copilul surd, această cale fonologică abstractă are puțin sau deloc sens. Limba scrisă funcționează pentru ea ca a doua limbă, cu o structură gramaticală, sintaxă și reguli morfologice complet diferite de Limba semnelor.

Din acest motiv, psihopedagogia și lingvistica aplicată recomandă ca alfabetizarea elevilor surzi să fie construită din:

• Asociere directă între sens, imagine și cuvânt scris: În loc să insiste pe ortografii fonetice fără sens, scrisul este legat de concepte concrete, contexte reale de utilizare și narațiuni vizuale.
• Aprecierea limbajului semnelor ca limbaj de reflecție: Elevul mai întâi înțelege și discută conținutul în limba de referință și apoi înregistrează și elaborează concluziile în limbaj scris.
• Evaluarea coerentă a producției textuale: Recunoașteți că scrierea elevului surd poate prezenta semne ale structurii limbajului semnelor (cum ar fi absența prepozițiilor sau a flexiunilor verbale specifice). Evaluarea trebuie să prioritizeze coerența ideilor, stăpânirea conceptuală și claritatea gândirii, lucrând la corecția formală ca parte a unui proces continuu de achiziție a L2.

Conviețuire și apartenență: ruperea singurătății școlare

Incluziunea nu se limitează la dimensiunea academică; este, fundamental, social și relațional. Una dintre cele mai mari plângeri ale adolescenților și tinerilor surzi din școlile obișnuite este sentimentul de invizibilitate în momentele informale: la pauză, în cercurile de conversație, în jocuri și activități.

Școala trebuie să fie un loc de întâlnire și nu unul de segregare voalată. Unele acțiuni întăresc conviețuirea comunității:

1. Promovați învățarea de bază a limbajului semnelor pentru clasă: Predarea saluturilor, a alfabetului manual și a semnelor de zi cu zi pentru colegii ascultători transformă curiozitatea în empatie și abordare naturală.
2. Organizați rânduri clare de vorbire în discuții: Stabilirea faptului că o singură persoană vorbește la un moment dat în dezbateri permite interpretului să traducă cu fidelitate și studentului surd să urmărească pe oricine vorbește.
3. Încurajează munca cooperativă structurată: Propune dinamica de grup în care abilitățile vizuale, creative și practice ale elevului sunt valorizate și integrate în obiective comune.

Rolul psihopedagogiei

Psihopedagogia clinică și instituțională joacă un rol strategic în monitorizarea elevilor cu surditate sau deficiențe de auz:

• Investigați stilul de învățare și medierea cognitivă: Evaluează modul în care copilul dezvoltă ipoteze, organizează raționamentul logic și construiește concepte abstracte prin limbajul vizual.
• Diferențierea barierelor lingvistice de dificultățile de învățare: Unul evaluare atentă ne permite să distingem dacă o dificultate școlară apare din lacune în accesul la limbă (privare lingvistică anterioară) sau dacă există o tulburare asociată specifică.
• Ghidează echipa pedagogică: Susține profesorii în adaptarea curriculară calitativă, în planificarea materialelor multimodale și în pregătirea evaluărilor compatibile cu condiția lingvistică a elevului.
• Consolidarea parteneriatului cu familia: Ghidați părinții cu privire la importanța comunicării complete și timpurii în mediul de acasă, fie prin limbajul semnelor sau prin stimularea auditivă și logopedică consecventă.

Învățătură pentru oricine vede lumea

Surditatea nu limitează capacitatea umană de a gândi, pune la îndoială, crea, produce știință și transforma realitatea. Mintea umană este extraordinar de plastică și construiește cunoștințe din simțurile și limbajele disponibile.

Când școala încetează să mai vadă surditatea ca pe o „defecțiune” care trebuie remediată și începe să o recunoască ca pe un diferența lingvistică și vizuală, întregul mediu este îmbogățit. O clasă care devine mai vizuală, mai clară, organizată și mai atentă la comunicare nu aduce beneficii doar elevului surd, ci beneficiază toți elevii din sală.

Inclusiv nu cere elevului surd să facă un efort pentru a părea auzitor. Înseamnă să construiești o școală capabilă să-ți primească limba, să-ți respecte perspectiva și să te asiguri că vocea ta este pe deplin auzită și respectată.

Bibliografie

BRAZILIA. Ministerul Educatiei. Secretariatul Educaţiei Speciale. Decretul federal nr. 5.626, din 22 decembrie 2005. Reglementează Legea nr. 10.436, din 24 aprilie 2002, care prevede limbajul semnelor brazilian - Balanță. Brasilia, 2005.

HUMPHRIES, T. şi colab. Bilingvismul: o perlă pentru a promova anumite potențialități la copiii surzi. Frontiere în psihologie, v. 10, p. 1-13, 2019. DOI: 10.3389/fpsyg.2019.00693.

MARSCHARK, M.; HAUSER, P.C. Cum învață copiii surzi: Ce trebuie să știe părinții și profesorii. Oxford: Oxford University Press, 2012.

MAYER, C.; LEIGH, G. Fața în schimbare a educației pentru surzi: noi tehnologii, nouă gândire și noi provocări. Jurnalul de studii pentru surzi și educație pentru surzi, v. 15, nr. 4, p. 327–337, 2010. DOI: 10.1093/surd/enq026.

QUADROS, R.M. Educația pentru surzi: însuşirea limbii. Porto Alegre: Artmed, 2008.

SKLIAR, C. (Org.). Surditatea: o privire asupra diferențelor. 8. ed. Porto Alegre: Mediere, 2016.