Døvhed og hørenedsættelse i skolen: Kommunikation, adgang til indhold og aktiv elevdeltagelse

Læreren forklarer materialet ved at gå rundt i lokalet. På et vist tidspunkt vender han ryggen til for at skrive på tavlen og fortsætter med at tale, mens han skriver formler og begreber ned. Kollegerne griner af en spontan kommentar bagerst i lokalet, men vittigheden var ikke skrevet på tavlen. I hjørnet af lokalet kopierer den hørehæmmede elev alt med upåklagelig opmærksomhed, men har savnet forklaringen, sammenhængen og den fælles latter.

I en anden klasse har en døv elev en professionel tolk for brasiliansk tegnsprog (Libras) ved sin side. I hele timen taler læreren kun med tolken og får næsten ingen direkte øjenkontakt med barnet. I gruppeaktiviteter ved kollegerne ikke, hvordan de skal komme tættere på, og eleven forbliver på en slags "ø for to", isoleret fra fælles sameksistens.

Scener som disse afslører en central udfordring ved inkluderende undervisning: Den barriere, som elever med døvhed eller hørenedsættelse står over for, er sjældent deres kognitive evne til at lære. I langt de fleste tilfælde ligger barrieren i måden kommunikation, rum og undervisning er tilrettelagt på.

Som vi allerede har diskuteret i Illusionen om nærvær, at være inde i rummet er ikke nok. At sikre autentisk inklusion kræver forståelse for hver elevs sproglige særpræg, transformation af undervisningen til en ægte visuel oplevelse og opbygning af reelle broer af deltagelse med hele skolesamfundet.

Døvhed og hørenedsættelse: Forstå forskellene

I skolemiljøet behandles begreber som "døvhed" og "hørehandicap" ofte som synonymer, men de rummer meget forskellige identiteter, erfaringer og pædagogiske behov.

1. Døve studerende og det tosprogede perspektiv:
Mange døve identificerer sig kulturelt og sprogligt med døvesamfundet, idet de har tegnsprog som deres modersmål (L1). Brasiliansk lovgivning anerkender Libras som et lovligt kommunikations- og udtryksmiddel, og fastslår, at undervisning for døve skal være tosproget - med Libras som L1 og portugisisk, i skriftlig form, som andetsprog (L2). For denne elev er verdensoplevelsen eminent visuel-rumlig.

2. Hørehæmmede studerende og teknologibrugere:
Andre elever har milde, moderate, svære eller dybe høretab og bruger lydforstærkningsressourcer, såsom Individual Sound Amplification Device (AASI) eller Cochlear Implant (CI). Mange er mundtlige og kommunikerer gennem talesprog, idet de er afhængige af orofacial læsning og auditive signaler leveret af hjælpemidler, der også adskiller sig fra funktionelle forhold som f.eks. central auditiv behandling.

Denne skelnen er vigtig for at undgå færdiglavede opskrifter. Den støtte, der gavner en elev, der bruger et cochleært implantat (såsom reduktion af akustisk baggrundsstøj og læbeaflæsning), kan være utilstrækkelig for en døv elev, hvis læring afhænger af tegnsprogsformidling. Udgangspunktet er altid at lytte opmærksomt til eleven og dennes familie.

Tolken erstatter ikke det pædagogiske forhold

Tilstedeværelsen af ​​en Libras-oversætter og -tolk i det almindelige klasseværelse er en væsentlig rettighed for sproglig adgang. Det er dog nødvendigt at undgå en fælles fælde: at overføre ansvaret for undervisningen udelukkende til denne fagperson.

Regentlæreren er fortsat den døve elevs lærer. Han er den, der planlægger, evaluerer, sætter mål og overvåger læringsfremskridt.

Når læreren taler kun ser på tolken - ved hjælp af sætninger som f.eks "fortæl ham at åbne bogen" i stedet for direkte at henvende sig til barnet, skabes en affektiv og pædagogisk distance. Det direkte blik, imødekommende gestus og det personlige samspil mellem lærer og elev er grundlaget for det pædagogiske bånd. Tolken er den kommunikative bro, men den pædagogiske vej følges af læreren og eleven.

Visuel didaktik og reglen om vekslende opmærksomhed

For at indholdet skal være tilgængeligt, skal klasseværelset have en visuel organisering af viden. Der er dog et uundværligt neuropsykologisk princip, som mange pædagoger ikke kender til: umuligheden af samtidig dobbeltvisuel opmærksomhed.

Den lyttende elev kan se i bogen, mens han lytter til lærerens forklaring. Studerende, der er døve eller har betydeligt høretab, har ikke denne mulighed:

• Hvis han kigger på tolken (eller på lærerens læber), han kan ikke læse hvad der er på rutsjebanen eller på tavlen.
• Hvis han kopierer en note ind i sin notesbog, vil han ikke kan modtage den forklaring, der bliver signaleret i netop det øjeblik.

At kræve, at eleverne kopierer og er opmærksomme på klassen på samme tid, producerer kognitiv overbelastning og tab af afgørende information. Det er væsentligt respektere rytmen perceptuel og visuel opfattelse af eleven.

nogle inkluderende pædagogiske praksisser simple ændringer transformerer denne virkelighed:

• Hold bevidste pauser: Præsentér billedet eller teksten på tavlen, giv hele klassen et par sekunder til at læse det visuelt, og først derefter begynder den underskrevne eller talte forklaring.
• Oprethold frontal positionering: Undgå at tale, mens du går med ryggen til klassen eller mens du skriver på tavlen. Læbeaflæsning og øjenkontakt kræver et lyst, uhindret ansigt.
• Forudse materialer og ordforråd: Ved at give resuméer, konceptkort, visuelle diagrammer og lister over nøgletermer på forhånd, kan den studerende blive fortrolig med begreberne inden forelæsningen.
• Brug undertekster og multimedieressourcer: Videoer skal indeholde kvalitetsundertekster eller et Libras-vindue, hvilket sikrer selvstændig forståelse.

Udfordringen med læsefærdighed på et andet sprog (L2)

At lære at læse og skrive på portugisisk repræsenterer en unik udfordring for døve børn, der bruger vægte.

For det hørende barn er læsefærdighedsprocessen i høj grad afhængig af overensstemmelsen mellem lyde og bogstaver. For det døve barn giver denne abstrakte fonologiske vej ringe eller ingen mening. Skriftsproget fungerer for hende som andetsprog, med en grammatisk struktur, syntaks og morfologiske regler helt anderledes end tegnsprog.

Af denne grund anbefaler psykopædagogik og anvendt lingvistik, at døve elevers læsefærdigheder bygges ud fra:

• Direkte sammenhæng mellem betydning, billede og skrevet ord: I stedet for at insistere på meningsløse fonetiske stavemåder knyttes skrivning til konkrete begreber, reelle brugssammenhænge og visuelle fortællinger.
• At værdsætte tegnsprog som refleksionssprog: Eleven forstår og diskuterer først indholdet på deres referencesprog og optager og uddyber derefter deres konklusioner i skriftsprog.
• Sammenhængende vurdering af tekstproduktion: Erkend, at den døve elevs skrift kan præsentere tegn på tegnsprogets struktur (såsom fravær af præpositioner eller specifikke verbale bøjninger). Vurderingen skal prioritere sammenhængen af ​​ideer, begrebsmæssig beherskelse og klarhed i tankerne, arbejde med formel korrektion som en del af en kontinuerlig L2-tilegnelsesproces.

Sameksistens og tilhørsforhold: At bryde skolens ensomhed

Inklusion er ikke begrænset til den akademiske dimension; det er grundlæggende socialt og relationelt. En af de største klager fra døve teenagere og unge i almindelige skoler er følelsen af ​​usynlighed i uformelle stunder: i frikvartererne, i samtalekredse, i spil og aktiviteter.

Skolen skal være et mødested og ikke en tilsløret adskillelse. Nogle handlinger styrker sameksistens i lokalsamfundet:

1. Fremme grundlæggende tegnsprogslæring for klassen: At undervise i hilsner, det manuelle alfabet og hverdagens tegn til medlyttere forvandler nysgerrighed til empati og naturlig tilgang.
2. Organiser klare talevendinger i diskussioner: Ved at fastslå, at kun én person taler ad gangen i debatter, kan tolken oversætte trofast, og den døve studerende kan følge den, der taler.
3. Tilskynd til struktureret samarbejde: Foreslå gruppedynamik, hvor elevens visuelle, kreative og praktiske færdigheder værdsættes og integreres i fælles mål.

Psykopædagogikkens rolle

Klinisk og institutionel psykopædagogik spiller en strategisk rolle i overvågningen af elever med døvhed eller hørenedsættelse:

• Undersøg læringsstil og kognitiv mediering: Evaluer, hvordan barnet udvikler hypoteser, organiserer logiske ræsonnementer og konstruerer abstrakte begreber gennem visuelt sprog.
• Differentier sprogbarrierer fra indlæringsvanskeligheder: En omhyggelig evaluering giver os mulighed for at skelne, om en skolevanskelighed opstår som følge af mangler i adgangen til sproget (tidligere sproglig afsavn), eller om der er en specifik forbundet lidelse.
• Vejlede det pædagogiske team: Støt lærerne i kvalitativ pensumtilpasning, i planlægning af multimodale materialer og udarbejdelse af vurderinger, der er forenelige med elevens sproglige tilstand.
• Styrk partnerskabet med familien: Vejlede forældre om vigtigheden af fuld og tidlig kommunikation i hjemmet, hvad enten det er gennem tegnsprog eller konsekvent høre- og talepædagogisk stimulering.

Undervisning til den, der ser verden

Døvhed begrænser ikke den menneskelige evne til at tænke, stille spørgsmålstegn ved, skabe, producere videnskab og transformere virkeligheden. Det menneskelige sind er ekstraordinært plastisk og bygger viden ud fra de sanser og sprog, der er tilgængelige for det.

Når skolen holder op med at se døvhed som en "fejl", der skal afhjælpes, og begynder at anerkende det som en sproglig og visuel forskel, er hele miljøet beriget. En klasse, der bliver mere visuel, klar, organiseret og opmærksom på kommunikation, gavner ikke kun den døve elev – den gavner alle elever i lokalet.

Herunder er ikke at bede den døve elev om at gøre en indsats for at fremstå hørende. Det betyder at bygge en skole, der er i stand til at byde dit sprog velkommen, respektere dit perspektiv og sikre, at din stemme bliver hørt og respekteret fuldt ud.

Referencer

BRASILIEN. Undervisningsministeriet. Sekretariatet for specialundervisning. Føderalt dekret nr. 5.626 af 22. december 2005. Regulerer lov nr. 10.436 af 24. april 2002, som giver mulighed for det brasilianske tegnsprog - Libras. Brasilia, 2005.

HUMPHRIES, T. et al. Tosprogethed: En perle til at fremme visse muligheder hos døve børn. Grænser i psykologi, v. 10, s. 1-13, 2019. DOI: 10.3389/fpsyg.2019.00693.

MARSCHARK, M.; HAUSER, P.C. Sådan lærer døve børn: Hvad forældre og lærere har brug for at vide. Oxford: Oxford University Press, 2012.

MAYER, C.; LEIGH, G. Døveuddannelsens skiftende ansigt: Nye teknologier, nytænkning og nye udfordringer. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, v. 15, nr. 4, s. 327–337, 2010. DOI: 10.1093/deafed/enq026.

QUADROS, R.M. Døveuddannelse: Sprogtilegnelse. Porto Alegre: Artmed, 2008.

SKLIAR, C. (Org.). Døvhed: Et kig på forskellene. 8. udg. Porto Alegre: Mediation, 2016.