Глухота та порушення слуху в школі: спілкування, доступ до контенту та активна участь учнів

Учитель пояснює матеріал, ходячи по кімнаті. У певний момент він повертається спиною, щоб написати на дошці, і продовжує говорити, записуючи формули та поняття. Колеги сміються над спонтанним коментарем, зробленим у глибині кімнати, але жарт не був написаний на дошці. У кутку кімнати студент із вадами слуху копіює все з бездоганною увагою, але пропустив пояснення, контекст і спільний сміх.

В іншому класі глухий учень має професійного перекладача з бразильської мови жестів (Лібрас). Протягом усього заняття вчитель розмовляє лише з перекладачем і майже не дивиться дитині в очі. У груповій діяльності колеги не знають, як зблизитися, і студент залишається на своєрідному «острівці для двох», ізольованим від спільного співіснування.

Подібні сцени розкривають центральну проблему інклюзивної освіти: перешкодою, з якою стикаються учні з порушенням слуху чи слуху, рідко є їхня когнітивна здатність навчатися. У переважній більшості випадків бар’єр полягає в тому, як організовано спілкування, простір і навчання.

Як ми вже обговорювали в Ілюзія присутності, перебування в кімнаті недостатньо. Забезпечення автентичної інклюзії вимагає розуміння мовних особливостей кожного учня, перетворення викладання на справді візуальний досвід і побудови справжніх мостів участі з усією шкільною спільнотою.

Глухота та порушення слуху: розуміння відмінностей

У шкільному середовищі такі терміни, як «глухота» і «порушення слуху», часто розглядаються як синоніми, але вони охоплюють дуже різноманітні особистості, досвід і педагогічні потреби.

1. Глухі студенти та двомовна перспектива:
Багато глухих людей культурно та лінгвістично ідентифікують себе зі спільнотою глухих, маючи жестову мову як свою рідну мову (L1). Законодавство Бразилії визнає Libras як законний засіб спілкування та вираження, встановлюючи, що освіта для глухих людей має бути двомовною — з Libras як L1 і португальською, у письмовій формі, як другою мовою (L2). Для цього студента світовий досвід є виключно візуально-просторовим.

2. Студенти з вадами слуху та користувачі технологій:
Інші студенти мають легку, помірну, важку або глибоку втрату слуху та використовують засоби підсилення звуку, такі як індивідуальний пристрій підсилення звуку (AASI) або кохлеарний імплантат (CI). Багато спілкуються усно та розмовною мовою, покладаючись на орофаціальне читання та слухові підказки, надані допоміжними технологіями, також відрізняючись від функціональних станів, таких як центральна слухова обробка.

Ця відмінність є важливою, щоб уникнути готових рецептів. Підтримка, яка приносить користь студенту, який використовує кохлеарний імплант (така як зменшення фонового акустичного шуму та читання з губ), може бути недостатньою для глухого студента, чиє навчання залежить від посередництва мовою жестів. Відправною точкою завжди є уважне вислуховування студента та його родини.

Перекладач не замінює педагогічних відносин

Присутність перекладача Libras у звичайній аудиторії є важливим правом для лінгвістичного доступу. Однак варто уникати типової пастки: перекладати відповідальність за навчання виключно на цього професіонала.

Вчитель-регент продовжує залишатися вчителем для глухих студентів. Він є тим, хто планує, оцінює, ставить цілі та контролює прогрес навчання.

Коли вчитель говорить, дивлячись лише на перекладача — використовуючи такі фрази, як «скажи йому відкрити книгу» замість прямого звернення до дитини створюється афективно-педагогічна дистанція. Прямий погляд, вітальні жести та особиста взаємодія між учителем і учнем є основою освітнього зв’язку. Перекладач є комунікативним містком, але педагогічним шляхом йдуть учитель і учень.

Наочна дидактика і правило чергування уваги

Для того, щоб контент був доступним, у класі необхідно прийняти візуальну організацію знань. Однак існує незамінний нейропсихологічний принцип, про який багато педагогів не знають: неможливість одночасного подвоєння зорової уваги.

Учень, який слухає, може розглядати книгу, слухаючи пояснення вчителя. Студенти, які є глухими або мають значну втрату слуху, не мають цієї можливості:

• Якщо він дивиться на перекладача (або на губи вчителя), він не вміє читати що на слайді чи на дошці.
• Якщо він копіює замітку у свій блокнот, він не може отримати пояснення, яке сигналізується саме в цей момент.

Вимагання від студентів копіювати та приділяти увагу класу в той же час призводить до когнітивного перевантаження та втрати важливої ​​інформації. Це важливо дотримуватись ритму перцептивне і зорове сприйняття учня.

Деякі інклюзивні педагогічні практики прості зміни змінюють цю реальність:

• Робіть навмисні перерви: Покажіть зображення або текст на дошці, дайте всьому класу кілька секунд, щоб прочитати його візуально, і лише тоді починайте письмове чи усне пояснення.
• Зберігайте фронтальне положення: Уникайте розмов під час ходьби спиною до класу або під час запису на дошці. Читання по губах і зоровий контакт вимагають яскравого обличчя без перешкод.
• Передбачте матеріали та словниковий запас: Попереднє надання резюме, концептуальних карт, візуальних діаграм і списків ключових термінів дозволяє студенту ознайомитися з концепціями до лекції.
• Використовуйте субтитри та мультимедійні ресурси: Відео має містити якісні субтитри або вікно Libras, що забезпечує автономність розуміння.

Виклик грамотності другою мовою (L2)

Навчання читати та писати португальською мовою є унікальним завданням для глухих дітей, які використовують Libras.

Для дитини, яка чує, процес навчання грамоти значною мірою залежить від відповідності між звуками та буквами. Для глухої дитини цей абстрактний фонологічний шлях не має або не має сенсу. Письмова мова працює для неї як друга мова, яка має граматичну структуру, синтаксис і морфологічні правила, абсолютно відмінні від мови жестів.

З цієї причини психопедагогіка та прикладна лінгвістика рекомендують будувати грамотність глухих учнів на:

• Прямий зв’язок між значенням, зображенням і написаним словом: Замість того, щоб наполягати на безглуздих фонетичних написаннях, письмо пов’язується з конкретними поняттями, реальним контекстом використання та візуальними оповідями.
• Цінування жестової мови як мови роздумів: Учень спочатку розуміє та обговорює зміст своєю мовою, а потім записує та конкретизує свої висновки письмово.
• Зв'язне оцінювання текстової продукції: Визнайте, що письмо глухого учня може мати ознаки структури жестової мови (такі як відсутність прийменників або специфічних словесних зворотів). Оцінювання має надавати пріоритет узгодженості ідей, концептуальній майстерності та ясності думки, працюючи над формальною корекцією як частиною безперервного процесу оволодіння L2.

Співіснування та приналежність: Порушення шкільної самотності

Включення не обмежується академічним виміром; це, по суті, соціальний і реляційний. Однією з найбільших скарг глухих підлітків і молоді в звичайних школах є відчуття непомітності в неофіційні моменти: на перервах, у колі розмов, в іграх і заняттях.

Школа має бути місцем зустрічей, а не місцем прихованої сегрегації. Деякі дії зміцнюють співіснування громади:

1. Сприяти базовому вивченню жестової мови для класу: Навчання привітань, ручного алфавіту та повсякденних знаків співслухачів перетворює цікавість на співчуття та природний підхід.
2. Організуйте чіткі черги в обговоренні: Встановлення того, що під час дебатів одночасно говорить лише одна особа, дозволяє перекладачу точно перекладати, а глухому студенту слідкувати за тим, хто говорить.
3. Заохочуйте структуровану співпрацю: Запропонуйте групову динаміку, де візуальні, творчі та практичні навички студента цінуються та інтегруються в спільні цілі.

Роль психопедагогіки

Клінічна та інституційна психопедагогіка відіграє стратегічну роль у моніторингу студентів із глухотою чи порушенням слуху:

• Дослідіть стиль навчання та когнітивне посередництво: Оцініть, як дитина висуває гіпотези, організовує логічне міркування та будує абстрактні поняття за допомогою візуальної мови.
• Відрізняйте мовні бар’єри від труднощів у навчанні: Один ретельна оцінка дозволяє нам розрізнити, чи виникають шкільні труднощі через прогалини в доступі до мови (попередня мовна депривація) чи існує певний пов’язаний розлад.
• Керівництво педагогічним колективом: Підтримати вчителів в якісна адаптація навчальної програми, у плануванні мультимодальних матеріалів і підготовці оцінювання, сумісного з мовним станом студента.
• Зміцнюйте партнерство з родиною: Розкажіть батькам про важливість повноцінного та раннього спілкування в домашньому середовищі, чи то за допомогою мови жестів, чи послідовної слухової та логопедичної стимуляції.

Навчання для тих, хто бачить світ

Глухота не обмежує людську здатність мислити, запитувати, творити, виробляти науку та перетворювати реальність. Людський розум надзвичайно пластичний і будує знання з доступних йому почуттів і мов.

Коли школа перестане сприймати глухоту як «ваду», яку потрібно виправити, і почне визнавати її як лінгвістична та візуальна різниця, все середовище збагачується. Клас, який стає більш наочним, зрозумілим, організованим і уважним до спілкування, приносить користь не лише глухому студенту — він приносить користь усім студентам у кімнаті.

У тому числі не просити глухого студента докладати зусиль, щоб виглядати чуючим. Це означає побудову школи, здатної прийняти вашу мову, поважати вашу точку зору та гарантувати, що ваш голос буде повністю почутий і поважаний.

Список літератури

БРАЗИЛІЯ. Міністерство освіти. Секретаріат спеціальної освіти. Федеральний указ № 5626 від 22 грудня 2005 р. Регулює Закон № 10 436 від 24 квітня 2002 р., який передбачає бразильську мову жестів - Терези. Бразиліа, 2005.

HUMPHRIES, T. та ін. Двомовність: перлина для розвитку певних можливостей у глухих дітей. Межі в психології, т. 10, с. 1-13, 2019. DOI: 10.3389/fpsyg.2019.00693.

МАРШАРК, М.; HAUSER, P.C. Як вчаться глухі діти: що потрібно знати батькам і вчителям. Оксфорд: Oxford University Press, 2012.

МАЙЄР, К.; ЛІ, Г. Змінне обличчя навчання глухих: нові технології, нове мислення та нові виклики. Журнал глухих досліджень та навчання глухих, т. 15, № 4, стор. 327–337, 2010. DOI: 10.1093/deafed/enq026.

КВАДРОС, Р.М. Навчання глухих: вивчення мови. Порту-Алегрі: Artmed, 2008.

СКЛІАР, К. (Орг.). Глухота: погляд на відмінності. 8. вид. Порту-Алегрі: Медіація, 2016.