Głuchota i uszkodzenie słuchu w szkole: komunikacja, dostęp do treści i aktywne uczestnictwo uczniów

Nauczyciel wyjaśnia materiał chodząc po sali. W pewnym momencie odwraca się plecami do pisania na tablicy i kontynuuje rozmowę, zapisując formuły i pojęcia. Koledzy śmieją się ze spontanicznego komentarza poczynionego na tyłach sali, ale żart nie został zapisany na tablicy. W rogu sali niesłyszący uczeń kopiuje wszystko z nienaganną uwagą, ale brakuje mu wyjaśnienia, kontekstu i wspólnego śmiechu.

W innej klasie niesłyszący uczeń ma u boku profesjonalnego tłumacza brazylijskiego języka migowego (Libras). Przez całe zajęcia nauczyciel rozmawia wyłącznie z tłumaczem i prawie nie nawiązuje bezpośredniego kontaktu wzrokowego z dzieckiem. Podczas zajęć grupowych koledzy nie wiedzą, jak się zbliżyć, a uczeń pozostaje na swego rodzaju „wyspie dla dwojga”, odizolowany od wspólnego współżycia.

Takie sceny ukazują główne wyzwanie edukacji włączającej: barierą, przed którą stają uczniowie z głuchotą lub uszkodzeniem słuchu, rzadko jest ich poznawcza zdolność do uczenia się. W zdecydowanej większości przypadków barierą jest sposób organizacji komunikacji, przestrzeni i nauczania.

Jak już omawialiśmy w Iluzja obecności, przebywanie w pomieszczeniu nie wystarczy. Zapewnienie autentycznej integracji wymaga zrozumienia specyfiki językowej każdego ucznia, przekształcenia nauczania w prawdziwie wizualne doświadczenie i zbudowania prawdziwych mostów uczestnictwa z całą społecznością szkolną.

Głuchota i ubytek słuchu: zrozumienie różnic

W środowisku szkolnym pojęcia takie jak „głuchota” i „wada słuchu” często traktowane są jako synonimy, choć obejmują bardzo zróżnicowane tożsamości, doświadczenia i potrzeby pedagogiczne.

1. Uczniowie niesłyszący i perspektywa dwujęzyczna:
Wiele osób niesłyszących identyfikuje się kulturowo i językowo ze społecznością niesłyszących, a ich pierwszym językiem jest język migowy (L1). Brazylijskie ustawodawstwo uznaje Libras za legalny środek komunikacji i ekspresji, ustanawiając, że edukacja dla osób niesłyszących musi być dwujęzyczna – przy czym Libras to L1, a portugalski w formie pisemnej jest drugim językiem (L2). Dla tego ucznia doświadczenie świata jest wybitnie wizualno-przestrzenne.

2. Studenci i użytkownicy technologii z wadą słuchu:
Inni uczniowie mają łagodny, umiarkowany, poważny lub głęboki ubytek słuchu i korzystają ze środków wzmacniających dźwięk, takich jak indywidualne urządzenie wzmacniające dźwięk (AASI) lub implant ślimakowy (CI). Wiele z nich posługuje się językiem ustnym i porozumiewa się za pomocą języka mówionego, opierając się na czytaniu ustno-twarzowym i wskazówkach słuchowych dostarczanych przez technologię wspomagającą, co również odróżnia je od warunków funkcjonalnych, takich jak centralne przetwarzanie słuchowe.

To rozróżnienie jest niezbędne, aby uniknąć gotowych przepisów. Wsparcie, z którego korzysta uczeń korzystający z implantu ślimakowego (takie jak redukcja szumów tła i czytanie z ruchu warg) może być niewystarczające w przypadku ucznia niesłyszącego, którego nauka opiera się na mediacji w języku migowym. Punktem wyjścia jest zawsze uważne wysłuchanie ucznia i jego rodziny.

Tłumacz nie zastępuje relacji pedagogicznej

Obecność tłumacza ustnego i ustnego Libras na zwykłych zajęciach jest podstawowym prawem dostępu językowego. Należy jednak unikać powszechnej pułapki: przeniesienia odpowiedzialności za nauczanie wyłącznie na tego profesjonalistę.

Nauczyciel regent pozostaje nadal nauczycielem niesłyszącego ucznia. To on planuje, ocenia, wyznacza cele i monitoruje postępy w nauce.

Kiedy nauczyciel mówi patrząc tylko na tłumacza — używa zwrotów typu „powiedz mu, żeby otworzył książkę” zamiast zwracać się bezpośrednio do dziecka, tworzy się dystans afektywny i pedagogiczny. Bezpośrednie spojrzenie, przyjazne gesty i osobista interakcja między nauczycielem a uczniem są podstawą więzi edukacyjnej. Tłumacz jest pomostem komunikacyjnym, ale ścieżką pedagogiczną podążają nauczyciel i uczeń.

Dydaktyka wizualna i zasada naprzemiennej uwagi

Aby treści były dostępne, klasa musi przyjąć wizualną organizację wiedzy. Istnieje jednak niezbędna zasada neuropsychologiczna, o której wielu pedagogów nie zdaje sobie sprawy: niemożność jednoczesnej podwójnej uwagi wzrokowej.

Uczeń słuchający może patrzeć na książkę, słuchając wyjaśnień nauczyciela. Uczniowie niesłyszący lub ze znacznym ubytkiem słuchu nie mają takiej możliwości:

• Jeśli patrzy na tłumacza (lub na usta nauczyciela), on nie mogę czytać co jest na slajdzie lub na tablicy.
• Jeśli kopiuje notatkę do swojego notatnika, on nie może otrzymać wyjaśnienie, które jest sygnalizowane dokładnie w tym momencie.

Wymaganie od uczniów kopiowania i jednoczesnego zwracania uwagi na zajęcia powoduje przeciążenie poznawcze i utratę kluczowych informacji. Jest to niezbędne szanuj rytm percepcja percepcyjna i wzrokowa ucznia.

Niektóre włączające praktyki pedagogiczne proste zmiany zmieniają tę rzeczywistość:

• Rób celowe przerwy: Zaprezentuj obraz lub tekst na tablicy, daj całej klasie kilka sekund na wizualne przeczytanie go i dopiero wtedy rozpocznij objaśnianie w formie mimiki lub mówienia.
• Utrzymuj pozycję przednią: Unikaj mówienia, idąc tyłem do klasy lub pisząc na tablicy. Czytanie z ruchu warg i kontakt wzrokowy wymagają jasnej, niezakłóconej twarzy.
• Przewiduj materiały i słownictwo: Dostarczenie z wyprzedzeniem streszczeń, map pojęć, diagramów wizualnych i list kluczowych terminów pozwala studentowi zapoznać się z pojęciami przed wykładem.
• Skorzystaj z napisów i zasobów multimedialnych: Filmy muszą zawierać wysokiej jakości napisy lub okno Libras, zapewniające autonomię zrozumienia.

Wyzwanie związane z umiejętnością czytania i pisania w drugim języku (L2)

Nauka czytania i pisania po portugalsku stanowi wyjątkowe wyzwanie dla niesłyszących dzieci korzystających z Wagi.

W przypadku słyszącego dziecka proces czytania i pisania opiera się w dużej mierze na zgodności między dźwiękami i literami. Dla niesłyszącego dziecka ta abstrakcyjna ścieżka fonologiczna ma niewielki lub żaden sens. Język pisany działa dla niej jak drugi język, o strukturze gramatycznej, składni i zasadach morfologicznych zupełnie odmiennych od języka migowego.

Z tego powodu psychopedagogika i lingwistyka stosowana zalecają, aby umiejętność czytania i pisania uczniów niesłyszących opierała się na:

• Bezpośrednie powiązanie pomiędzy znaczeniem, obrazem i słowem pisanym: Zamiast upierać się przy bezsensownej pisowni fonetycznej, pisanie jest powiązane z konkretnymi koncepcjami, rzeczywistymi kontekstami użycia i narracjami wizualnymi.
• Docenianie języka migowego jako języka refleksji: Uczeń najpierw rozumie i omawia treść w swoim języku referencyjnym, a następnie zapisuje i rozwija swoje wnioski w języku pisanym.
• Spójna ocena produkcji tekstowej: Należy pamiętać, że pisma niesłyszącego ucznia mogą wykazywać oznaki struktury języka migowego (takie jak brak przyimków lub specyficznych odmian werbalnych). Ocena musi priorytetowo traktować spójność pomysłów, mistrzostwo koncepcyjne i jasność myślenia, pracując nad korektą formalną w ramach ciągłego procesu zdobywania poziomu L2.

Współistnienie i przynależność: przełamanie szkolnej samotności

Włączenie nie ogranicza się do wymiaru akademickiego; ma ona zasadniczo charakter społeczny i relacyjny. Jedną z największych skarg niesłyszących nastolatków i młodych ludzi w zwykłych szkołach jest poczucie niewidzialności w chwilach nieformalnych: podczas przerw, w kręgach rozmów, podczas gier i zajęć.

Szkoła musi być miejscem spotkań, a nie zawoalowanej segregacji. Niektóre działania wzmacniają współistnienie społeczności:

1. Promuj w klasie naukę podstawowego języka migowego: Nauczanie innych słuchaczy pozdrowień, ręcznego alfabetu i znaków życia codziennego przekształca ciekawość w empatię i naturalne podejście.
2. Organizuj jasne zwroty akcji w dyskusjach: Ustalenie, że podczas debaty mówi tylko jedna osoba na raz, pozwala tłumaczowi na wierne tłumaczenie, a niesłyszącemu uczniowi podążanie za osobą mówiącą.
3. Zachęcaj do zorganizowanej współpracy: Zaproponuj dynamikę grupy, w której cenione są umiejętności wizualne, twórcze i praktyczne uczniów i włączane do wspólnych celów.

Rola psychopedagogiki

Psychopedagogika kliniczna i instytucjonalna odgrywa strategiczną rolę w monitorowaniu uczniów z głuchotą lub uszkodzeniem słuchu:

• Zbadaj styl uczenia się i mediację poznawczą: Oceń, w jaki sposób dziecko formułuje hipotezy, organizuje logiczne rozumowanie i konstruuje abstrakcyjne koncepcje za pomocą języka wizualnego.
• Odróżnij bariery językowe od trudności w nauce: Jeden ostrożna ocena pozwala rozróżnić, czy trudność szkolna wynika z luk w dostępie do języka (wcześniejsza deprywacja językowa), czy też jest to związane z konkretnym zaburzeniem.
• Kieruj zespołem pedagogicznym: Wspieraj nauczycieli w jakościowa adaptacja programów nauczania, w planowaniu materiałów multimodalnych i przygotowywaniu ocen dostosowanych do kondycji językowej ucznia.
• Wzmocnij partnerstwo z rodziną: Poinformuj rodziców o znaczeniu pełnej i wczesnej komunikacji w środowisku domowym, czy to poprzez język migowy, czy poprzez konsekwentną stymulację słuchową i logopedyczną.

Nauczanie tego, kto widzi świat

Głuchota nie ogranicza ludzkiej zdolności do myślenia, kwestionowania, tworzenia, tworzenia nauki i przekształcania rzeczywistości. Umysł ludzki jest niezwykle plastyczny i buduje wiedzę z dostępnych mu zmysłów i języków.

Kiedy szkoła przestanie postrzegać głuchotę jako „wadę”, którą należy naprawić, i zacznie ją uznawać za... różnica językowa i wizualnacałe środowisko zostaje wzbogacone. Zajęcia, które stają się bardziej wizualne, przejrzyste, zorganizowane i zwracają uwagę na komunikację, przynoszą korzyść nie tylko niesłyszącemu uczniowi — przynoszą korzyści wszystkim uczniom w klasie.

Włączenie to nie wymaga od niesłyszącego ucznia, aby starał się sprawiać wrażenie słyszącego. Oznacza to budowanie szkoły zdolnej przyjąć Twój język, szanować Twój punkt widzenia i zadbać o to, aby Twój głos był w pełni słyszany i szanowany.

Bibliografia

BRAZYLIA. Ministerstwo Edukacji. Sekretariat Edukacji Specjalnej. Dekret federalny nr 5626 z dnia 22 grudnia 2005 r. Reguluje ustawę nr 10,436 z dnia 24 kwietnia 2002 r., która przewiduje brazylijski język migowy – Libras. Brasilia, 2005.

HUMPHRIES, T. i in. Dwujęzyczność: perła rozwijająca pewne możliwości u niesłyszących dzieci. Granice w psychologii, w. 10, s. 1-13, 2019. DOI: 10.3389/fpsyg.2019.00693.

MARSCHARK, M.; HAUSER, PC Jak uczą się dzieci niesłyszące: co powinni wiedzieć rodzice i nauczyciele. Oksford: Oxford University Press, 2012.

MAYER, C.; LEIGH, G. Zmieniające się oblicze edukacji osób niesłyszących: nowe technologie, nowe myślenie i nowe wyzwania. Journal of Deaf Studies i Deaf Education, w. 15, nr. 4, s. 327–337, 2010. DOI: 10.1093/głuchy/enq026.

QUADROS, R.M. Edukacja osób niesłyszących: nabywanie języka. Porto Alegre: Artmed, 2008.

SKLIAR, C. (Org.). Głuchota: spojrzenie na różnice. 8. wyd. Porto Alegre: Mediacja, 2016.