Глухота и нарушения слуха в школе: общение, доступ к контенту и активное участие учащихся

Учитель объясняет материал, гуляя по классу. В определенный момент он поворачивается спиной, чтобы писать на доске, и продолжает говорить, записывая формулы и понятия. Коллеги смеются над спонтанным комментарием, сделанным в глубине комнаты, но шутка не была написана на доске. В углу комнаты слабослышащий студент с безупречным вниманием все копирует, но упускает объяснение, контекст и общий смех.

В другом классе с глухим учеником работает профессиональный переводчик бразильского языка жестов (Весы). На протяжении всего урока учитель разговаривает только с переводчиком и почти не смотрит в глаза ребенку. В групповой деятельности коллеги не умеют сближаться, и студент остается на своеобразном «острове для двоих», изолированном от общего сосуществования.

Подобные сцены раскрывают главную проблему инклюзивного образования: барьером, с которым сталкиваются учащиеся с глухотой или нарушениями слуха, редко является их когнитивная способность к обучению. В подавляющем большинстве случаев барьер заключается в том, как организовано общение, пространство и обучение.

Как мы уже обсуждали в Иллюзия присутствия, находиться внутри комнаты недостаточно. Обеспечение подлинной инклюзивности требует понимания языковых особенностей каждого учащегося, превращения обучения в по-настоящему визуальный опыт и построения реальных мостов участия со всем школьным сообществом.

Глухота и нарушение слуха: понимание различий

В школьной среде такие термины, как «глухота» и «нарушение слуха», часто рассматриваются как синонимы, но они охватывают очень разные личности, опыт и педагогические потребности.

1. Глухие студенты и двуязычная перспектива:
Многие глухие люди культурно и лингвистически идентифицируют себя с сообществом глухих, имея язык жестов в качестве своего первого языка (L1). Бразильское законодательство признает Libras в качестве законного средства общения и самовыражения, устанавливая, что образование для глухих людей должно быть двуязычным: Libras является языком L1, а португальский в письменной форме — вторым языком (L2). Для этого студента мировой опыт является преимущественно визуально-пространственным.

2. Студенты с нарушениями слуха и пользователи технологий:
Другие учащиеся имеют легкую, среднюю, тяжелую или глубокую потерю слуха и используют средства усиления звука, такие как индивидуальное устройство усиления звука (AASI) или кохлеарный имплантат (CI). Многие из них являются устными и общаются посредством устной речи, полагаясь на орофациальное чтение и слуховые сигналы, обеспечиваемые вспомогательными технологиями, а также дифференцируя себя от функциональных состояний, таких как центральная слуховая обработка.

Это различие необходимо, чтобы избежать готовых рецептов. Поддержка, которая приносит пользу учащемуся, использующему кохлеарный имплантат (например, снижение фонового акустического шума и чтение по губам), может быть недостаточной для глухого учащегося, чье обучение зависит от посредничества языка жестов. Отправной точкой всегда является внимательное выслушивание ученика и его семьи.

Переводчик не заменяет педагогических отношений

Присутствие письменного и устного переводчика Весов в обычном классе является важным правом на лингвистический доступ. Однако необходимо избегать распространенной ловушки: перекладывания ответственности за преподавание исключительно на этого профессионала.

Учитель-регент продолжает оставаться учителем глухих учеников. Он тот, кто планирует, оценивает, ставит цели и контролирует прогресс обучения.

Когда учитель говорит, глядя только на переводчика, используя такие фразы, как «скажи ему, чтобы открыл книгу» вместо непосредственного обращения к ребенку создается аффективно-педагогическая дистанция. Прямой взгляд, приветственные жесты и личное взаимодействие между учителем и учеником являются основой образовательной связи. Переводчик является коммуникативным мостом, но по педагогическому пути идут преподаватель и ученик.

Визуальная дидактика и правило переменного внимания

Чтобы контент был доступен, в классе необходимо принять визуальную организацию знаний. Однако существует незаменимый нейропсихологический принцип, о котором многие педагоги не знают: невозможность одновременного двойного зрительного внимания.

Слушающий ученик может смотреть на книгу, слушая объяснения учителя. Учащиеся, страдающие глухотой или значительной потерей слуха, не имеют такой возможности:

• Если он смотрит на переводчика (или на губы учителя), он не могу читать что изображено на слайде или на доске.
• Если он копирует заметку в свой блокнот, он не могу получить объяснение, о котором сообщается именно в этот момент.

Требование к учащимся одновременно копировать и уделять внимание уроку приводит к когнитивной перегрузке и потере важной информации. Это важно уважай ритм перцептивное и зрительное восприятие ученика.

Некоторые инклюзивные педагогические практики простые изменения преобразуют эту реальность:

• Делайте намеренные перерывы: Представьте изображение или текст на доске, дайте всему классу несколько секунд, чтобы прочитать его визуально, и только после этого приступайте к жестовому или устному объяснению.
• Сохраняйте фронтальное положение: Не разговаривайте, когда идете спиной к классу или пишете на доске. Чтение по губам и зрительный контакт требуют яркого, открытого лица.
• Ожидаемые материалы и словарный запас: Предварительное предоставление резюме, концептуальных карт, наглядных диаграмм и списков ключевых терминов позволяет студенту ознакомиться с концепциями перед лекцией.
• Используйте субтитры и мультимедийные ресурсы: Видео должны содержать качественные субтитры или окно Libras, обеспечивающее автономность понимания.

Проблема грамотности на втором языке (L2)

Обучение чтению и письму на португальском языке представляет собой уникальную задачу для глухих детей, использующих Libras.

Для слышащего ребенка процесс грамотности во многом зависит от соответствия между звуками и буквами. Для глухого ребенка этот абстрактный фонологический путь практически не имеет смысла. Письменный язык работает для нее как второй язык, с грамматической структурой, синтаксисом и морфологическими правилами, совершенно отличными от языка жестов.

По этой причине психопедагогика и прикладная лингвистика рекомендуют строить грамотность глухих учащихся на основе:

• Прямая связь между смыслом, изображением и написанным словом: Вместо того, чтобы настаивать на бессмысленном фонетическом написании, письмо связано с конкретными концепциями, реальными контекстами использования и визуальными повествованиями.
• Оценка языка жестов как языка размышлений: Учащийся сначала понимает и обсуждает содержание на своем родном языке, а затем записывает и формулирует свои выводы на письменном языке.
• Связная оценка текстовой продукции: Признайте, что письмо глухого ученика может иметь признаки структуры языка жестов (например, отсутствие предлогов или определенных глагольных флексий). При оценке необходимо уделять первоочередное внимание связности идей, концептуальному мастерству и ясности мысли, работая над формальной коррекцией как частью непрерывного процесса приобретения L2.

Сосуществование и принадлежность: преодоление школьного одиночества

Инклюзивность не ограничивается академическим измерением; по своей сути оно социальное и реляционное. Одна из самых больших жалоб глухих подростков и молодых людей в обычных школах – ощущение невидимости в неформальные моменты: на переменах, в беседных кружках, в играх и занятиях.

Школа должна быть местом встречи, а не завуалированной сегрегации. Некоторые действия укрепляют сосуществование сообществ:

1. Содействуйте базовому изучению языка жестов в классе: Обучение слушателей приветствиям, азбуке и повседневным жестам превращает любопытство в сочувствие и естественный подход.
2. Организуйте четкие обороты речи в обсуждениях: Установление того, что в дебатах одновременно говорит только один человек, позволяет переводчику точно переводить, а глухому студенту следовать за тем, кто говорит.
3. Поощряйте структурированную совместную работу: Предложите групповую динамику, при которой визуальные, творческие и практические навыки учащегося ценятся и интегрируются в общие цели.

Роль психопедагогики

Клиническая и институциональная психопедагогика играет стратегическую роль в наблюдении за учащимися с глухотой или нарушениями слуха:

• Изучите стиль обучения и когнитивное посредничество: Оцените, как ребенок выдвигает гипотезы, организует логические рассуждения и конструирует абстрактные понятия с помощью визуального языка.
• Отличайте языковые барьеры от трудностей в обучении: Один тщательная оценка позволяет нам определить, возникают ли школьные трудности из-за пробелов в доступе к языку (предшествующая языковая депривация) или же имеется специфическое сопутствующее расстройство.
• Руководство педагогическим коллективом: Поддержите учителей в качественная адаптация учебной программы, при планировании мультимодальных материалов и подготовке оценок, соответствующих языковому состоянию учащегося.
• Укрепляйте партнерство с семьей: Расскажите родителям о важности полноценного и раннего общения в домашней обстановке, будь то с помощью языка жестов или последовательной слуховой и логопедической стимуляции.

Обучение тому, кто видит мир

Глухота не ограничивает способность человека думать, задавать вопросы, создавать, производить научные исследования и преобразовывать реальность. Человеческий разум необычайно пластичен и строит знания из доступных ему чувств и языков.

Когда школа перестанет рассматривать глухоту как «недостаток», который нужно исправить, и начнет признавать ее как языковая и визуальная разница, вся окружающая среда обогащается. Класс, который становится более наглядным, ясным, организованным и внимательным к общению, приносит пользу не только глухому ученику — он приносит пользу всем ученикам в классе.

В том числе не просить глухого ученика приложить усилия, чтобы казаться слышащим. Это означает создание школы, способной приветствовать ваш язык, уважать вашу точку зрения и гарантировать, что ваш голос будет полностью услышан и уважён.

Литература

БРАЗИЛИЯ. Министерство образования. Секретариат специального образования. Федеральный указ от 22 декабря 2005 г. № 5626.. Регулирует Закон № 10436 от 24 апреля 2002 г., который предусматривает использование бразильского языка жестов - Весов. Бразилиа, 2005 г.

ХАМФРИС Т. и др. Двуязычие: жемчужина для развития определенных способностей глухих детей. Границы в психологии, т. 10, с. 1-13, 2019. DOI: 10.3389/fpsyg.2019.00693.

МАРШАРК, М.; ХАУЗЕР, П.К. Как учатся глухие дети: что нужно знать родителям и учителям. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета, 2012.

МАЙЕР, К.; ЛЕЙ, Г. Меняющееся лицо образования глухих: новые технологии, новое мышление и новые проблемы. Журнал исследований глухих и образования глухих, т. 15, вып. 4, с. 327–337, 2010. DOI: 10.1093/глухой/enq026.

КВАДРОС, Р.М. Образование глухих: приобретение языка. Порту-Алегри: Артмед, 2008.

СКЛЯР, Ц. (Орг.). Глухота: взгляд на различия. 8. изд. Порту-Алегри: Посредничество, 2016.