חירשות ולקות שמיעה בבית הספר: תקשורת, גישה לתכנים והשתתפות פעילה של תלמידים

המורה מסבירה את החומר בהסתובבות בחדר. בשלב מסוים הוא מפנה את גבו לכתוב על הלוח וממשיך לדבר תוך שהוא כותב נוסחאות ומושגים. עמיתים צוחקים מהערה ספונטנית שהושמעה בחלק האחורי של החדר, אבל הבדיחה לא נכתבה על הלוח. בפינת החדר, התלמיד לקוי השמיעה מעתיק הכל בתשומת לב ללא דופי, אך פספס את ההסבר, ההקשר והצחוק המשותף.

בכיתה אחרת, לתלמיד חירש יש לצידו מתורגמן מקצועי לשפת הסימנים הברזילאית (מאזניים). לאורך כל השיעור, המורה מדברת רק עם המתורגמן וכמעט לא יוצר קשר עין ישיר עם הילד. בפעילויות קבוצתיות, הקולגות לא יודעים להתקרב, והתלמיד נשאר במעין "אי לשניים", מבודד מדו-קיום משותף.

סצנות כמו אלה חושפות אתגר מרכזי של חינוך כולל: המחסום העומד בפני תלמידים עם חירשות או לקות שמיעה הוא לעתים רחוקות היכולת הקוגניטיבית שלהם ללמוד. ברוב המוחלט של המקרים, החסם טמון באופן ארגון התקשורת, המרחב וההוראה.

כפי שכבר דיברנו ב אשליה של נוכחות, להיות בתוך החדר זה לא מספיק. הבטחת הכלה אותנטית דורשת הבנת המאפיינים הלשוניים של כל תלמיד, הפיכת הוראה לחוויה ויזואלית אמיתית ובניית גשרים אמיתיים של השתתפות עם כל קהילת בית הספר.

חירשות ולקות שמיעה: הבנת ההבדלים

בסביבת בית הספר מתייחסים לרוב למונחים כמו "חירשות" ו"ליקוי שמיעה" כמילים נרדפות, אך הם כוללים זהויות, חוויות וצרכים פדגוגיים מגוונים מאוד.

1. תלמידים חירשים והפרספקטיבה הדו-לשונית:
חירשים רבים מזדהים מבחינה תרבותית ולשונית עם קהילת החירשים, כאשר שפת הסימנים היא השפה הראשונה שלהם (L1). החקיקה הברזילאית מכירה במאזניים כאמצעי חוקי לתקשורת וביטוי, וקובעת שחינוך לחירשים חייב להיות דו-לשוני - כאשר מאזניים כ-L1 ופורטוגזית, בכתב, כשפה שנייה (L2). עבור תלמיד זה, חווית העולם היא חזותית-מרחבית בעיקרה.

2. תלמידים לקויי שמיעה ומשתמשי טכנולוגיה:
לתלמידים אחרים יש אובדן שמיעה קל, בינוני, חמור או עמוק והם משתמשים במשאבי הגברת קול, כגון התקן הגברת סאונד אינדיבידואלי (AASI) או שתל שבלול (CI). רבים הם בעל פה ומתקשרים באמצעות שפה מדוברת, מסתמכים על קריאה אורופית ורמזים שמיעתיים המסופקים על ידי טכנולוגיה מסייעת, ומבדילים את עצמם גם ממצבים תפקודיים כגון עיבוד שמיעתי מרכזי.

הבחנה זו חיונית כדי להימנע ממתכונים מוכנים. התמיכה המועילה לתלמיד המשתמש בשתל שבלול (כגון הפחתת רעשי רקע אקוסטי וקריאת שפתיים) עשויה להיות בלתי מספקת עבור תלמיד חירש שלמידתו תלויה בתיווך בשפת הסימנים. נקודת המוצא היא תמיד הקשבה קשובה לתלמיד ולמשפחתו.

המתורגמן אינו מחליף את הקשר הפדגוגי

נוכחות של מתרגם ומתורגמן מאזניים בכיתה הרגילה היא זכות חיונית לגישה לשונית. עם זאת, יש להימנע ממלכודת נפוצה: העברת האחריות להוראה אך ורק לבעל מקצוע זה.

מורה יורש העצר ממשיך להיות המורה של התלמיד החירש. הוא זה שמתכנן, מעריך, מציב יעדים ועוקב אחר התקדמות הלמידה.

כשהמורה מדבר מסתכל רק על המתורגמן - משתמש בביטויים כמו "תגיד לו לפתוח את הספר" במקום לפנות ישירות לילד, נוצר ריחוק רגשי ופדגוגי. המבט הישיר, מחוות קבלת הפנים והאינטראקציה האישית בין המורה לתלמיד הם הבסיס לקשר החינוכי. המתורגמן הוא הגשר התקשורתי, אך בדרך הפדגוגית הולכים המורה והתלמיד.

דידקטיקה חזותית וכלל הקשב המתחלף

כדי שהתוכן יהיה נגיש, הכיתה צריכה לאמץ ארגון ויזואלי של ידע. עם זאת, יש עיקרון נוירופסיכולוגי הכרחי שאנשי חינוך רבים אינם מודעים אליו: חוסר האפשרות של תשומת לב ויזואלית כפולה בו זמנית.

התלמיד המקשיב יכול להתבונן בספר תוך כדי האזנה להסבר המורה. לסטודנטים חירשים או עם אובדן שמיעה משמעותי אין אפשרות זו:

• אם הוא מסתכל על המתורגמן (או על שפתיו של המורה), הוא לא יכול לקרוא מה יש על המגלשה או על הלוח.
• אם הוא מעתיק פתק למחברתו, הוא לא יכול לקבל ההסבר שמאותת באותו רגע בדיוק.

דרישה מהתלמידים להעתיק ולשים לב לשיעור בו זמנית מייצרת עומס קוגניטיבי ואובדן מידע חיוני. זה חיוני לכבד את הקצב תפיסה תפיסתית וויזואלית של התלמיד.

כמה פרקטיקות פדגוגיות כוללניות שינויים פשוטים הופכים את המציאות הזו:

• קח הפסקות מכוונות: הציגו את התמונה או הטקסט על הלוח, תנו לכל הכיתה מספר שניות לקרוא אותם ויזואלית ורק אז התחילו בהסבר החתום או המדובר.
• שמור על מיקום חזיתי: הימנע מדבר תוך כדי הליכה עם הגב לכיתה או בזמן כתיבה על הלוח. קריאת שפתיים וקשר עין דורשים פנים בהירות וללא הפרעות.
• צפו חומרים ואוצר מילים: מתן סיכומים, מפות מושגים, דיאגרמות חזותיות ורשימות מונחי מפתח מראש מאפשר לתלמיד להכיר את המושגים לפני ההרצאה.
• השתמש בכתוביות ובמשאבי מולטימדיה: סרטונים חייבים להכיל כתוביות איכותיות או חלון מאזניים, מה שמבטיח אוטונומיה של הבנה.

אתגר האוריינות בשפה שנייה (L2)

לימוד קריאה וכתיבה בפורטוגזית מייצג אתגר ייחודי לילדים חירשים המשתמשים במאזניים.

עבור הילד השומע, תהליך האוריינות נשען במידה רבה על ההתאמה בין צלילים לאותיות. עבור הילד החירש, הנתיב הפונולוגי המופשט הזה אינו הגיוני או חסר משמעות. השפה הכתובה פועלת עבורה כשפה שנייה, בעלת מבנה דקדוקי, תחביר וכללים מורפולוגיים שונים לחלוטין משפת הסימנים.

מסיבה זו, פסיכופדגוגיה ובלשנות יישומית ממליצות על בניית האוריינות של תלמידים חרשים מ:

• קשר ישיר בין משמעות, תמונה ומילה כתובה: במקום להתעקש על איות פונטי חסר משמעות, הכתיבה מקושרת למושגים קונקרטיים, הקשרים אמיתיים של שימוש ונרטיבים ויזואליים.
• הערכת שפת הסימנים כשפת השתקפות: תחילה התלמיד מבין ודן בתוכן בשפת ההתייחסות שלו ולאחר מכן מתעד ומפרט את מסקנותיו בשפה הכתובה.
• הערכה קוהרנטית של ייצור טקסטואלי: הכירו בכך שכתיבתו של התלמיד החירש עשויה להציג סימנים למבנה של שפת הסימנים (כגון היעדר מילות יחס או הטיות מילוליות ספציפיות). ההערכה חייבת לתת עדיפות לקוהרנטיות של רעיונות, שליטה מושגית ובהירות מחשבה, תוך עבודה על תיקון פורמלי כחלק מתהליך רכישה מתמשך של L2.

דו קיום ושייכות: לשבור את הבדידות בבית הספר

ההכללה אינה מוגבלת למימד האקדמי; זה, ביסודו, חברתי ויחסי. אחת התלונות הגדולות ביותר של בני נוער וצעירים חירשים בבתי ספר רגילים היא תחושת אי הנראות ברגעים לא רשמיים: בהפסקה, במעגלי שיחה, במשחקים ופעילויות.

בית הספר צריך להיות מקום מפגש ולא של הפרדה מצועפת. כמה פעולות מחזקות את הדו-קיום הקהילתי:

1. קדם למידה בסיסית של שפת הסימנים עבור הכיתה: הוראת ברכות, האלפבית הידני והסימנים היומיומיים למאזינים אחרים הופכים סקרנות לאמפתיה וגישה טבעית.
2. ארגן תפניות דיבור ברורות בדיונים: קביעה שרק אדם אחד מדבר בכל פעם בוויכוחים מאפשרת למתורגמן לתרגם נאמנה ולתלמיד החירש לעקוב אחר מי שמדבר.
3. עודד עבודה משותפת מובנית: הצע דינמיקה קבוצתית שבה הכישורים החזותיים, היצירתיים והמעשיים של התלמיד מוערכים ומשולבים במטרות משותפות.

תפקידה של הפסיכופדגוגיה

פסיכופדגוגיה קלינית ומוסדית ממלאת תפקיד אסטרטגי במעקב אחר תלמידים עם חירשות או לקות שמיעה:

• חקור סגנון למידה ותיווך קוגניטיבי: העריכו כיצד הילד מפתח השערות, מארגן חשיבה לוגית ובונה מושגים מופשטים באמצעות שפה חזותית.
• הבדיל בין מחסומי שפה לבין קשיי למידה: אחד הערכה מדוקדקת מאפשר לנו להבחין האם קושי בית ספרי נובע מפערי גישה לשפה (מחסור לשוני קודם) או שקיימת הפרעה קשורה ספציפית.
• להנחות את הצוות הפדגוגי: תמכו במורים ב התאמה איכותית של תכנית הלימודים, בתכנון חומרים מולטי-מודאליים והכנת הערכות התואמות את מצבו הלשוני של התלמיד.
• לחזק את השותפות עם המשפחה: הדרכת הורים לגבי החשיבות של תקשורת מלאה ומוקדמת בסביבה הביתית, בין אם באמצעות שפת הסימנים או גירוי עקבי של ריפוי שמיעתי ודיבור.

ללמד למי שרואה את העולם

חירשות אינה מגבילה את היכולת האנושית לחשוב, להטיל ספק, ליצור, לייצר מדע ולשנות את המציאות. המוח האנושי הוא פלסטי בצורה יוצאת דופן ובונה ידע מהחושים והשפות הזמינות לו.

כאשר בית הספר מפסיק לראות בחרשות "תקלה" שיש לתקן ומתחיל לזהות אותה כ הבדל לשוני וויזואלי, הסביבה כולה מועשרת. כיתה שהופכת חזותית, ברורה, מאורגנת וקשובה יותר לתקשורת לא רק מועילה לתלמיד החירש - היא מיטיבה עם כל התלמידים בחדר.

כולל אינו מבקש מהתלמיד החירש להתאמץ להופיע שומע. משמעות הדבר היא לבנות בית ספר המסוגל לקבל את פני השפה שלך, לכבד את נקודת המבט שלך ולהבטיח שהקול שלך נשמע ומכובד במלואו.

מקורות וביבליוגרפיה

בְּרָזִיל. משרד החינוך. מזכירות החינוך המיוחד. צו פדרלי מס' 5,626 מיום 22 בדצמבר 2005. מסדיר את חוק מס' 10,436, מיום 24 באפריל 2002, הקובע את שפת הסימנים הברזילאית - מאזניים. ברזיליה, 2005.

HUMPHRIES, T. et al. דו לשוניות: פנינה לטפח פוטנציאלים מסוימים בילדים חירשים. גבולות בפסיכולוגיה, ע' 10, עמ'. 1-13, 2019. DOI: 10.3389/fpsyg.2019.00693.

MARSCHARK, M.; HAUSER, P.C. איך ילדים חירשים לומדים: מה הורים ומורים צריכים לדעת. אוקספורד: הוצאת אוניברסיטת אוקספורד, 2012.

מאייר, ג; LEIGH, G. הפנים המשתנות של חינוך חירשים: טכנולוגיות חדשות, חשיבה חדשה ואתגרים חדשים. כתב העת ללימודי חירשים וחינוך חירשים, נ' 15, לא. 4, עמ'. 327–337, 2010. DOI: 10.1093/deafed/enq026.

QUADROS, R.M. חינוך חירשים: רכישת שפה. פורטו אלגרה: ארטמד, 2008.

SKLIAR, C. (Org.). חירשות: מבט על ההבדלים. 8. ed. פורטו אלגרה: גישור, 2016.