Tunarungu dan Gangguan Pendengaran di Sekolah: Komunikasi, Akses Terhadap Konten dan Partisipasi Aktif Siswa

Guru menjelaskan materi dengan berjalan mengelilingi ruangan. Pada titik tertentu, ia membalikkan badan untuk menulis di papan tulis dan terus berbicara sambil menuliskan rumus dan konsep. Rekan kerja menertawakan komentar spontan yang dibuat di belakang ruangan, namun lelucon tersebut tidak ditulis di papan tulis. Di sudut ruangan, siswa tuna rungu menyalin semuanya dengan penuh perhatian, namun melewatkan penjelasan, konteks, dan tawa bersama.

Di kelas lain, seorang siswa tunarungu didampingi oleh penerjemah Bahasa Isyarat Brasil (Libra) profesional. Sepanjang kelas, guru hanya berbicara kepada penerjemah dan hampir tidak melakukan kontak mata langsung dengan anak. Dalam kegiatan kelompok, rekan kerja tidak tahu bagaimana menjadi lebih dekat, dan siswa tetap berada di semacam “pulau untuk dua orang”, terisolasi dari hidup berdampingan bersama.

Pemandangan seperti ini mengungkapkan tantangan utama dalam pendidikan inklusif: hambatan yang dihadapi oleh siswa tunarungu atau gangguan pendengaran jarang sekali terletak pada kemampuan kognitif mereka untuk belajar. Dalam sebagian besar kasus, hambatannya terletak pada cara komunikasi, ruang, dan pengajaran diatur.

Seperti yang sudah kita bahas di Ilusi Kehadiran, berada di dalam ruangan saja tidak cukup. Memastikan inklusi autentik memerlukan pemahaman kekhasan linguistik setiap siswa, mengubah pengajaran menjadi pengalaman visual sejati, dan membangun jembatan partisipasi nyata dengan seluruh komunitas sekolah.

Ketulian dan Gangguan Pendengaran: Memahami Perbedaannya

Di lingkungan sekolah, istilah seperti “tuli” dan “gangguan pendengaran” sering dianggap sinonim, namun keduanya mencakup identitas, pengalaman, dan kebutuhan pedagogi yang sangat bervariasi.

1. Siswa Tunarungu dan Perspektif Bilingual:
Banyak penyandang tunarungu mengidentifikasikan diri secara budaya dan bahasa dengan komunitas tunarungu, dengan menggunakan Bahasa Isyarat sebagai bahasa pertama mereka (L1). Undang-undang di Brasil mengakui Libra sebagai sarana komunikasi dan ekspresi yang sah, sehingga menetapkan bahwa pendidikan bagi penyandang tunarungu harus bersifat bilingual — dengan Libra sebagai bahasa L1 dan bahasa Portugis, dalam bentuk tertulis, sebagai bahasa kedua (L2). Bagi siswa ini, pengalaman dunia sangat bersifat visual-spasial.

2. Siswa Tunarungu dan Pengguna Teknologi:
Siswa lainnya mengalami gangguan pendengaran ringan, sedang, berat atau berat dan menggunakan sumber amplifikasi suara, seperti Individual Sound Amplification Device (AASI) atau Implan Koklea (CI). Banyak yang bersifat lisan dan berkomunikasi melalui bahasa lisan, mengandalkan pembacaan orofacial dan isyarat pendengaran yang diberikan oleh teknologi bantu, juga membedakan dirinya dari kondisi fungsional seperti pemrosesan pendengaran pusat.

Pembedaan ini penting untuk menghindari resep yang sudah jadi. Dukungan yang bermanfaat bagi siswa yang menggunakan implan koklea (seperti mengurangi kebisingan akustik di latar belakang dan membaca bibir) mungkin tidak cukup bagi siswa tunarungu yang pembelajarannya bergantung pada mediasi bahasa isyarat. Titik awalnya adalah selalu mendengarkan siswa dan keluarganya dengan penuh perhatian.

Penerjemah Tidak Menggantikan Hubungan Pedagogis

Kehadiran penerjemah dan juru bahasa Libra di ruang kelas reguler merupakan hak penting untuk akses linguistik. Namun, kita perlu menghindari jebakan umum: mengalihkan tanggung jawab mengajar secara eksklusif kepada profesional ini.

Guru bupati tetap menjadi guru bagi siswa tunarungu. Dialah yang merencanakan, mengevaluasi, menetapkan tujuan dan memantau kemajuan pembelajaran.

Ketika guru berbicara hanya melihat ke arah penerjemah — menggunakan frasa seperti “suruh dia untuk membuka buku itu” alih-alih menyapa anak secara langsung, justru tercipta jarak afektif dan pedagogis. Tatapan langsung, sikap ramah tamah dan interaksi personal antara guru dan siswa merupakan dasar dari ikatan pendidikan. Penerjemah adalah jembatan komunikatif, namun jalur pedagogis diikuti oleh guru dan siswa.

Didaktik Visual dan Aturan Perhatian Bergantian

Agar konten dapat diakses, kelas perlu mengadopsi organisasi pengetahuan visual. Namun, ada prinsip neuropsikologis yang sangat diperlukan yang tidak disadari oleh banyak pendidik: ketidakmungkinan perhatian visual ganda secara simultan.

Siswa yang menyimak dapat melihat buku sambil mendengarkan penjelasan guru. Siswa yang tunarungu atau mengalami gangguan pendengaran berat tidak mempunyai kemungkinan berikut:

• Jika dia melihat ke arah penerjemah (atau ke bibir guru), dia tidak bisa membaca apa yang ada di slide atau di papan.
• Jika dia menyalin catatan ke dalam buku catatannya, dia tidak dapat menerima penjelasan yang diberi isyarat pada saat itu juga.

Mengharuskan siswa untuk menyalin dan memperhatikan kelas pada saat yang sama menghasilkan beban kognitif yang berlebihan dan hilangnya informasi penting. Ini penting hormati ritmenya persepsi persepsi dan visual siswa.

Beberapa praktik pedagogi inklusif perubahan sederhana mengubah kenyataan ini:

• Beristirahatlah dengan sengaja: Sajikan gambar atau teks di papan tulis, berikan waktu beberapa detik kepada seluruh kelas untuk membacanya secara visual dan, baru kemudian, mulailah penjelasan dengan tanda tangan atau lisan.
• Pertahankan posisi depan: Hindari berbicara sambil berjalan membelakangi kelas atau sambil menulis di papan tulis. Pembacaan bibir dan kontak mata memerlukan wajah yang cerah dan tidak terhalang.
• Antisipasi materi dan kosakata: Memberikan ringkasan, peta konsep, diagram visual, dan daftar istilah-istilah penting terlebih dahulu memungkinkan siswa untuk mengenal konsep-konsep tersebut sebelum perkuliahan.
• Gunakan subtitle dan sumber daya multimedia: Video harus berisi subtitle berkualitas atau jendela Libra, yang memastikan otonomi pemahaman.

Tantangan Literasi dalam Bahasa Kedua (L2)

Belajar membaca dan menulis dalam bahasa Portugis merupakan tantangan unik bagi anak-anak tunarungu yang menggunakan Libra.

Bagi anak pendengaran, proses literasi sangat bergantung pada korespondensi antara bunyi dan huruf. Bagi anak tunarungu, jalur fonologis abstrak ini tidak masuk akal atau tidak masuk akal. Bahasa tertulis berfungsi sebagai bahasa kedua, dengan struktur tata bahasa, sintaksis, dan aturan morfologi yang sama sekali berbeda dari Bahasa Isyarat.

Oleh karena itu, psikopedagogi dan linguistik terapan merekomendasikan agar literasi siswa tunarungu dibangun dari:

• Hubungan langsung antara makna, gambar, dan kata-kata tertulis: Alih-alih memaksakan ejaan fonetik yang tidak bermakna, menulis dikaitkan dengan konsep konkret, konteks penggunaan nyata, dan narasi visual.
• Menghargai Bahasa Isyarat sebagai bahasa refleksi: Siswa terlebih dahulu memahami dan mendiskusikan konten dalam bahasa referensi mereka dan kemudian mencatat dan menguraikan kesimpulan mereka dalam bahasa tertulis.
• Penilaian yang koheren terhadap produksi tekstual: Sadarilah bahwa tulisan siswa tunarungu mungkin menampilkan tanda-tanda struktur Bahasa Isyarat (seperti tidak adanya preposisi atau infleksi verbal tertentu). Penilaiannya harus mengedepankan koherensi ide, penguasaan konseptual dan kejelasan pemikiran, mengupayakan koreksi formal sebagai bagian dari proses penguasaan L2 secara berkesinambungan.

Hidup Berdampingan dan Memiliki: Menghilangkan Kesepian di Sekolah

Inklusi tidak terbatas pada dimensi akademis; pada dasarnya, hal ini bersifat sosial dan relasional. Salah satu keluhan terbesar remaja tunarungu dan remaja tunarungu di sekolah reguler adalah perasaan tidak terlihat pada saat-saat informal: saat istirahat, dalam lingkaran percakapan, dalam permainan dan aktivitas.

Sekolah perlu menjadi tempat pertemuan dan bukan tempat segregasi terselubung. Beberapa tindakan memperkuat koeksistensi komunitas:

1. Mempromosikan pembelajaran Bahasa Isyarat dasar untuk kelas: Mengajarkan salam, alfabet manual, dan isyarat sehari-hari kepada sesama pendengar mengubah rasa ingin tahu menjadi empati dan pendekatan alami.
2. Atur giliran berbicara yang jelas dalam diskusi: Menetapkan bahwa hanya satu orang yang berbicara pada satu waktu dalam debat memungkinkan penerjemah menerjemahkan dengan tepat dan siswa tunarungu mengikuti siapa pun yang berbicara.
3. Mendorong kerja sama yang terstruktur: Usulkan dinamika kelompok di mana keterampilan visual, kreatif dan praktis siswa dihargai dan diintegrasikan ke dalam tujuan bersama.

Peran Psikopedagogi

Psikopedagogi klinis dan institusional memainkan peran strategis dalam memantau siswa tunarungu atau gangguan pendengaran:

• Selidiki gaya belajar dan mediasi kognitif: Mengevaluasi bagaimana anak mengembangkan hipotesis, mengatur penalaran logis dan membangun konsep abstrak melalui bahasa visual.
• Bedakan hambatan bahasa dari kesulitan belajar: Satu evaluasi yang cermat memungkinkan kita untuk membedakan apakah kesulitan sekolah timbul dari kesenjangan dalam akses terhadap bahasa (kekurangan linguistik sebelumnya) atau apakah ada gangguan spesifik yang terkait.
• Pandu tim pedagogis: Mendukung guru dalam adaptasi kurikuler kualitatif, dalam merencanakan materi multimodal dan menyiapkan penilaian yang sesuai dengan kondisi linguistik siswa.
• Memperkuat kemitraan dengan keluarga: Bimbing orang tua tentang pentingnya komunikasi penuh dan dini di lingkungan rumah, baik melalui bahasa isyarat atau stimulasi terapi pendengaran dan wicara yang konsisten.

Mengajar kepada Siapapun yang Melihat Dunia

Ketulian tidak membatasi kapasitas manusia untuk berpikir, mempertanyakan, mencipta, menghasilkan ilmu pengetahuan dan mentransformasikan realitas. Pikiran manusia sangat plastis dan membangun pengetahuan dari indera dan bahasa yang tersedia baginya.

Ketika sekolah berhenti melihat ketulian sebagai sebuah "kesalahan" yang harus diperbaiki dan mulai mengenalinya sebagai sebuah perbedaan linguistik dan visual, seluruh lingkungan diperkaya. Sebuah kelas yang menjadi lebih visual, jelas, terorganisir dan penuh perhatian terhadap komunikasi tidak hanya menguntungkan siswa tunarungu – tetapi juga bermanfaat bagi semua siswa di ruangan tersebut.

Termasuk tidak meminta siswa tunarungu untuk berusaha tampil mendengar. Hal ini berarti membangun sekolah yang mampu menerima bahasa Anda, menghormati sudut pandang Anda, dan memastikan bahwa suara Anda didengar dan dihormati sepenuhnya.

Referensi

BRAZIL. Kementerian Pendidikan. Sekretariat Pendidikan Khusus. Keputusan Federal No. 5.626, tanggal 22 Desember 2005. Mengatur Undang-undang No. 10.436 tanggal 24 April 2002 yang mengatur tentang Bahasa Isyarat Brazil - Libra. Brasilia, 2005.

HUMPHRIES, T. dkk. Bilingualisme: Mutiara untuk Menumbuhkan Potensi Tertentu pada Anak Tunarungu. Perbatasan dalam Psikologi, v.10, hal. 13-1-2019. DOI: 10.3389/fpsyg.2019.00693.

MARSCHARK, M.; HAUSER, P.C. Bagaimana Anak Tunarungu Belajar: Yang Perlu Diketahui Orang Tua dan Guru. Oxford: Pers Universitas Oxford, 2012.

MAYER, C.; LEIGH, G. Perubahan Wajah Pendidikan Tunarungu: Teknologi Baru, Pemikiran Baru, dan Tantangan Baru. Jurnal Studi Tunarungu dan Pendidikan Tunarungu, ay.15, tidak. 4, hal. 327–337, 2010. DOI: 10.1093/tuli/enq026.

QUADROS, R.M. Pendidikan Tunarungu: Akuisisi Bahasa. Porto Alegre: Bersenjata, 2008.

SKLIAR, C. (Org.). Ketulian: Melihat Perbedaannya. 8.ed. Porto Alegre: Mediasi, 2016.