الصمم وضعف السمع في المدرسة: التواصل والوصول إلى المحتوى والمشاركة الطلابية النشطة

يشرح المعلم المادة من خلال التجول في الغرفة. وفي مرحلة معينة، يدير ظهره للكتابة على السبورة ويستمر في الحديث أثناء كتابة الصيغ والمفاهيم. يضحك الزملاء على تعليق عفوي تم الإدلاء به في الجزء الخلفي من الغرفة، لكن النكتة لم تكن مكتوبة على السبورة. في زاوية الغرفة، يقوم الطالب ضعيف السمع بنسخ كل شيء باهتمام لا تشوبه شائبة، لكنه غاب عن الشرح والسياق والضحك المشترك.

وفي صف آخر، يوجد طالب أصم بجانبه مترجم محترف للغة الإشارة البرازيلية (Libras). طوال الفصل، يتحدث المعلم فقط مع المترجم ولا يقوم بأي اتصال مباشر بالعين تقريبًا مع الطفل. في الأنشطة الجماعية، لا يعرف الزملاء كيفية التقرب، ويبقى الطالب في نوع من "جزيرة لشخصين"، معزولاً عن التعايش المشترك.

تكشف مثل هذه المشاهد عن التحدي الرئيسي الذي يواجه التعليم الشامل: نادرًا ما يكون الحاجز الذي يواجهه الطلاب الذين يعانون من الصمم أو ضعف السمع هو قدرتهم المعرفية على التعلم. وفي الغالبية العظمى من الحالات، يكمن الحاجز في طريقة تنظيم الاتصالات والفضاء والتدريس.

كما ناقشنا بالفعل في وهم الحضور، التواجد داخل الغرفة لا يكفي. يتطلب ضمان الإدماج الحقيقي فهم الخصائص اللغوية لكل طالب، وتحويل التدريس إلى تجربة بصرية حقيقية وبناء جسور حقيقية للمشاركة مع المجتمع المدرسي بأكمله.

الصمم وضعف السمع: فهم الاختلافات

في البيئة المدرسية، غالبًا ما يتم التعامل مع مصطلحات مثل "الصمم" و"ضعف السمع" كمرادفات، ولكنها تشمل هويات وخبرات واحتياجات تربوية شديدة التنوع.

1. الطلاب الصم ومنظور ثنائي اللغة:
يتماثل العديد من الصم ثقافيًا ولغويًا مع مجتمع الصم، حيث تكون لغة الإشارة هي لغتهم الأولى (L1). يعترف التشريع البرازيلي بـ Libras كوسيلة قانونية للتواصل والتعبير، وينص على أن تعليم الصم يجب أن يكون ثنائي اللغة - مع Libras كلغة L1 والبرتغالية، في شكل مكتوب، كلغة ثانية (L2). بالنسبة لهذا الطالب، فإن تجربة العالم هي تجربة بصرية مكانية بشكل بارز.

2. الطلاب ضعاف السمع ومستخدمو التكنولوجيا:
يعاني طلاب آخرون من ضعف السمع الخفيف أو المتوسط أو الشديد أو العميق ويستخدمون موارد تضخيم الصوت، مثل جهاز تضخيم الصوت الفردي (AASI) أو زراعة القوقعة الصناعية (CI). العديد منها تكون شفهية وتتواصل من خلال اللغة المنطوقة، وتعتمد على القراءة الفموية الوجهية والإشارات السمعية التي توفرها التكنولوجيا المساعدة، كما تميز نفسها عن الحالات الوظيفية مثل المعالجة السمعية المركزية.

وهذا التمييز ضروري لتجنب الوصفات الجاهزة. قد يكون الدعم الذي يفيد الطالب الذي يستخدم غرسة القوقعة الصناعية (مثل تقليل الضوضاء الصوتية في الخلفية وقراءة الشفاه) غير كافٍ للطالب الصم الذي يعتمد تعلمه على وساطة لغة الإشارة. نقطة البداية هي دائمًا الاستماع اليقظ للطالب وأسرته.

المترجم لا يحل محل العلاقة التربوية

يعد وجود مترجم ومترجم فوري من Libras في الفصل الدراسي العادي حقًا أساسيًا للوصول اللغوي. ومع ذلك، فمن الضروري تجنب الفخ الشائع: نقل مسؤولية التدريس حصريًا إلى هذا المحترف.

يستمر المعلم الوصي في كونه مدرس الطالب الصم. فهو الذي يخطط ويقيم ويضع الأهداف ويراقب تقدم التعلم.

عندما يتحدث المعلم ينظر فقط إلى المترجم - باستخدام عبارات مثل "قل له أن يفتح الكتاب" فبدلاً من مخاطبة الطفل بشكل مباشر، يتم إنشاء مسافة عاطفية وتربوية. إن النظرة المباشرة وإيماءات الترحيب والتفاعل الشخصي بين المعلم والطالب هي أساس الرابطة التعليمية. المترجم هو جسر التواصل، لكن المسار التربوي يتبعه المعلم والطالب.

التعليم البصري وقاعدة الانتباه المتناوب

لكي يكون المحتوى متاحًا، يحتاج الفصل الدراسي إلى اعتماد تنظيم مرئي للمعرفة. ومع ذلك، هناك مبدأ نفسي عصبي لا غنى عنه يجهله الكثير من التربويين: استحالة الاهتمام البصري المزدوج المتزامن.

يستطيع الطالب المستمع أن ينظر إلى الكتاب أثناء الاستماع إلى شرح المعلم. الطلاب الذين يعانون من الصمم أو فقدان السمع بشكل كبير ليس لديهم هذه الإمكانية:

• إذا كان ينظر إلى المترجم (أو إلى شفتي المعلم)، فهو لا أستطيع القراءة ما هو موجود على الشريحة أو على السبورة.
• إذا كان ينسخ ملاحظة في دفتر ملاحظاته، فهو لا يمكن الحصول عليها التفسير الذي يتم الإشارة إليه في تلك اللحظة بالضبط.

إن مطالبة الطلاب بالنسخ والانتباه إلى الفصل الدراسي في نفس الوقت يؤدي إلى الحمل المعرفي الزائد وفقدان المعلومات المهمة. إنه ضروري احترام الإيقاع الإدراك الحسي والبصري للطالب.

بعض الممارسات التربوية الشاملة تغييرات بسيطة تغير هذا الواقع:

• خذ فترات راحة متعمدة: اعرض الصورة أو النص على السبورة، وامنح الفصل بأكمله بضع ثوانٍ لقراءته بصريًا، وعندها فقط، ابدأ الشرح الموقع أو المنطوق.
• المحافظة على الوضعية الأمامية: تجنب التحدث أثناء المشي وظهرك إلى الفصل أو أثناء الكتابة على السبورة. تتطلب قراءة الشفاه والاتصال بالعين وجهًا مشرقًا دون عائق.
• توقع المواد والمفردات: إن توفير الملخصات وخرائط المفاهيم والرسوم البيانية المرئية وقوائم المصطلحات الأساسية مسبقًا يسمح للطالب بالتعرف على المفاهيم قبل المحاضرة.
• استخدم الترجمات وموارد الوسائط المتعددة: يجب أن تحتوي مقاطع الفيديو على ترجمات عالية الجودة أو نافذة Libras، مما يضمن استقلالية الفهم.

تحدي معرفة القراءة والكتابة باللغة الثانية (اللغة الثانية)

يمثل تعلم القراءة والكتابة باللغة البرتغالية تحديًا فريدًا للأطفال الصم الذين يستخدمون الميزان.

بالنسبة للطفل السمع، تعتمد عملية القراءة والكتابة بشكل كبير على المراسلات بين الأصوات والحروف. بالنسبة للطفل الأصم، فإن هذا المسار الصوتي المجرد لا معنى له أو لا معنى له. اللغة المكتوبة تناسبها كلغة ثانية، ذات بنية نحوية ونحوية وقواعد صرفية مختلفة تمامًا عن لغة الإشارة.

لهذا السبب، يوصي علم التربية النفسية واللسانيات التطبيقية بأن يتم بناء معرفة القراءة والكتابة لدى الطلاب الصم على:

• الارتباط المباشر بين المعنى والصورة والكلمة المكتوبة: فبدلاً من الإصرار على التهجئة الصوتية التي لا معنى لها، ترتبط الكتابة بمفاهيم ملموسة وسياقات حقيقية للاستخدام والسرد البصري.
• تقدير لغة الإشارة كلغة للتأمل: يفهم الطالب أولاً المحتوى ويناقشه بلغته المرجعية ثم يسجل ويوضح استنتاجاته باللغة المكتوبة.
• التقييم المتماسك لإنتاج النص: ندرك أن كتابات الطالب الصم قد تظهر علامات على بنية لغة الإشارة (مثل غياب حروف الجر أو تصريفات لفظية محددة). يجب أن يعطي التقييم الأولوية لتماسك الأفكار والإتقان المفاهيمي ووضوح الفكر، والعمل على التصحيح الرسمي كجزء من عملية اكتساب اللغة الثانية المستمرة.

التعايش والانتماء: كسر الوحدة المدرسية

لا يقتصر الشمول على البعد الأكاديمي؛ إنها في الأساس اجتماعية وعلائقية. أحد أكبر شكاوى المراهقين والشباب الصم في المدارس العادية هو الشعور بالاختفاء في اللحظات غير الرسمية: في فترة الاستراحة، في دوائر المحادثة، في الألعاب والأنشطة.

يجب أن تكون المدرسة مكانًا للقاء وليس مكانًا للفصل المحجبات. بعض الإجراءات تعزز التعايش المجتمعي:

1. تعزيز تعلم لغة الإشارة الأساسية للفصل: إن تعليم التحيات والأبجدية اليدوية والعلامات اليومية لزملائك المستمعين يحول الفضول إلى تعاطف ونهج طبيعي.
2. تنظيم دورات التحدث الواضحة في المناقشات: إن تحديد أن شخصًا واحدًا فقط يتحدث في كل مرة في المناظرات يسمح للمترجم بالترجمة بأمانة وللطالب الصم متابعة من يتحدث.
3. تشجيع العمل التعاوني المنظم: اقتراح ديناميكيات المجموعة حيث يتم تقييم المهارات البصرية والإبداعية والعملية للطالب ودمجها في الأهداف المشتركة.

دور علم النفس التربوي

يلعب علم النفس النفسي السريري والمؤسسي دورًا استراتيجيًا في مراقبة الطلاب المصابين بالصمم أو ضعف السمع:

• دراسة أسلوب التعلم والوساطة المعرفية: تقييم كيفية تطوير الطفل للفرضيات وتنظيم التفكير المنطقي وبناء المفاهيم المجردة من خلال اللغة البصرية.
• التمييز بين العوائق اللغوية وصعوبات التعلم: واحد تقييم دقيق يتيح لنا التمييز بين ما إذا كانت الصعوبة المدرسية تنشأ من فجوات في الوصول إلى اللغة (الحرمان اللغوي السابق) أو ما إذا كان هناك اضطراب محدد مرتبط بها.
• توجيه الفريق التربوي : دعم المعلمين في التكيف النوعي للمناهج الدراسيةفي تخطيط المواد متعددة الوسائط وإعداد التقييمات المتوافقة مع الحالة اللغوية للطالب.
• تعزيز الشراكة مع الأسرة: إرشاد أولياء الأمور حول أهمية التواصل الكامل والمبكر في البيئة المنزلية، سواء من خلال لغة الإشارة أو التحفيز المستمر للعلاج السمعي والنطقي.

التدريس لمن يرى العالم

ولا يحد الصمم من قدرة الإنسان على التفكير والتساؤل والإبداع وإنتاج العلوم وتحويل الواقع. العقل البشري مرن بشكل غير عادي ويبني المعرفة من الحواس واللغات المتاحة له.

عندما تتوقف المدرسة عن اعتبار الصمم "خطأ" يجب علاجه وتبدأ في الاعتراف به باعتباره خطأً الفرق اللغوي والبصري، يتم إثراء البيئة بأكملها. إن الفصل الذي يصبح أكثر وضوحًا وتنظيمًا واهتمامًا بالتواصل لا يفيد الطالب الصم فحسب، بل يفيد جميع الطلاب في الغرفة.

ومنها ألا يطلب من الطالب الأصم أن يبذل جهداً ليظهر السمع. وهذا يعني بناء مدرسة قادرة على الترحيب بلغتك، واحترام وجهة نظرك، وضمان سماع صوتك واحترامه بالكامل.

المراجع

البرازيل. وزارة التربية والتعليم. أمانة التربية الخاصة. مرسوم اتحادي رقم 5626 بتاريخ 22 ديسمبر 2005. ينظم القانون رقم 10436 الصادر في 24 أبريل 2002 والذي ينص على لغة الإشارة البرازيلية - Libras. برازيليا، 2005.

همفريز، T. وآخرون. ثنائية اللغة: لؤلؤة لتعزيز إمكانات معينة لدى الأطفال الصم. الحدود في علم النفس، الآية 10، ص. 13-1، 2019. DOI: 10.3389/fpsyg.2019.00693.

مارسشارك، م.؛ هاوزر، بي سي. كيف يتعلم الأطفال الصم: ما يحتاج الآباء والمعلمون إلى معرفته. أكسفورد: مطبعة جامعة أكسفورد، 2012.

ماير، سي. ليج، جي. الوجه المتغير لتعليم الصم: التقنيات الجديدة والتفكير الجديد والتحديات الجديدة. مجلة دراسات الصم وتعليم الصم، الآية 15، لا. 4، ص. 327-337، 2010. دوى: 10.1093/صم/enq026.

كوادروس، آر. إم. تعليم الصم: اكتساب اللغة. بورتو أليغري: أرتميد، 2008.

سكليار، سي. (المؤسسة). الصمم: نظرة على الاختلافات. 8. إد. بورتو أليغري: الوساطة، 2016.