Doofheid en gehoorproblemen op school: communicatie, toegang tot inhoud en actieve deelname van studenten

De docent legt de stof uit door door het lokaal te lopen. Op een gegeven moment draait hij zich om om op het bord te schrijven en praat verder terwijl hij formules en concepten opschrijft. Collega's lachen om een ​​spontane opmerking achter in de zaal, maar de grap stond niet op het bord. In de hoek van het lokaal kopieert de slechthorende leerling alles met onberispelijke aandacht, maar mist de uitleg, de context en het gedeelde gelach.

In een andere klas heeft een dove leerling een professionele tolk voor de Braziliaanse Gebarentaal (Libras) aan zijn zijde. De leerkracht praat de hele les alleen met de tolk en maakt vrijwel geen direct oogcontact met het kind. Bij groepsactiviteiten weten collega's niet hoe ze dichterbij kunnen komen, en de student blijft op een soort 'eiland voor twee', geïsoleerd van het gemeenschappelijk samenleven.

Scènes als deze onthullen een centrale uitdaging van inclusief onderwijs: de barrière waarmee studenten met doofheid of gehoorproblemen worden geconfronteerd, is zelden hun cognitieve vermogen om te leren. In de overgrote meerderheid van de gevallen ligt de barrière in de manier waarop communicatie, ruimte en onderwijs zijn georganiseerd.

Zoals we al hebben besproken in De illusie van aanwezigheid, in de kamer zijn is niet genoeg. Het garanderen van authentieke inclusie vereist inzicht in de taalkundige bijzonderheden van elke leerling, het transformeren van lesgeven in een werkelijk visuele ervaring en het bouwen van echte participatiebruggen met de hele schoolgemeenschap.

Doofheid en gehoorverlies: de verschillen begrijpen

In de schoolomgeving worden termen als ‘doofheid’ en ‘slechthorendheid’ vaak als synoniemen behandeld, maar ze omvatten zeer uiteenlopende identiteiten, ervaringen en pedagogische behoeften.

1. Dove studenten en het tweetalige perspectief:
Veel dove mensen identificeren zich cultureel en taalkundig met de dovengemeenschap en hebben Gebarentaal als hun eerste taal (L1). De Braziliaanse wetgeving erkent Weegschalen als een legaal communicatie- en expressiemiddel, en stelt vast dat onderwijs voor doven tweetalig moet zijn – met Weegschalen als L1 en Portugees, in geschreven vorm, als tweede taal (L2). Voor deze student is de wereldervaring bij uitstek visueel-ruimtelijk.

2. Slechthorende studenten en technologiegebruikers:
Andere leerlingen hebben een licht, matig, ernstig of zeer ernstig gehoorverlies en maken gebruik van geluidsversterkingsmiddelen, zoals het Individual Sound Amplification Device (AASI) of het Cochleair Implantaat (CI). Velen zijn mondeling en communiceren via gesproken taal, waarbij ze vertrouwen op orofaciaal lezen en auditieve signalen van ondersteunende technologie, waarbij ze zich ook onderscheiden van functionele omstandigheden zoals centrale auditieve verwerking.

Dit onderscheid is essentieel om kant-en-klare recepten te vermijden. De ondersteuning die een leerling ten goede komt die een cochleair implantaat gebruikt (zoals het verminderen van akoestisch achtergrondgeluid en liplezen) kan onvoldoende zijn voor een dove leerling wiens leren afhankelijk is van gebarentaalbemiddeling. Het uitgangspunt is altijd aandachtig luisteren naar de leerling en zijn/haar familie.

De tolk vervangt de pedagogische relatie niet

De aanwezigheid van een Libras-vertaler en -tolk in het reguliere klaslokaal is een essentieel recht voor taaltoegang. Er moet echter een veel voorkomende valkuil worden vermeden: de verantwoordelijkheid voor het lesgeven uitsluitend aan deze professional overdragen.

De regentesleraar blijft de leraar van de dove leerling. Hij is degene die plant, evalueert, doelstellingen stelt en de leervoortgang bewaakt.

Wanneer de leraar spreekt, kijkt hij alleen naar de tolk en gebruikt hij zinnen als “Zeg hem dat hij het boek moet openen” in plaats van het kind rechtstreeks aan te spreken, wordt er een affectieve en pedagogische afstand gecreëerd. De directe blik, verwelkomende gebaren en persoonlijke interactie tussen leraar en leerling vormen de basis van de educatieve band. De tolk is de communicatieve brug, maar het pedagogische pad wordt gevolgd door de leraar en de leerling.

Visuele didactiek en de regel van afwisselende aandacht

Om inhoud toegankelijk te maken, moet het klaslokaal een visuele organisatie van kennis aannemen. Er is echter een onmisbaar neuropsychologisch principe waarvan veel docenten zich niet bewust zijn: de onmogelijkheid van gelijktijdige dubbele visuele aandacht.

De luisterende leerling kan het boek bekijken terwijl hij luistert naar de uitleg van de docent. Studenten die doof zijn of een aanzienlijk gehoorverlies hebben, hebben deze mogelijkheid niet:

• Als hij naar de tolk kijkt (of naar de lippen van de leraar), dan doet hij dat kan niet lezen wat er op de glijbaan of op het bord staat.
• Als hij een notitie naar zijn notitieboekje kopieert, kan niet ontvangen de uitleg die op dat moment wordt gesignaleerd.

Als je van leerlingen eist dat ze de les kopiëren en er tegelijkertijd aandacht aan besteden, ontstaat er cognitieve overbelasting en verlies van cruciale informatie. Het is essentieel respecteer het ritme perceptuele en visuele perceptie van de student.

Sommigen inclusieve pedagogische praktijken eenvoudige veranderingen transformeren deze realiteit:

• Neem opzettelijke pauzes: Presenteer de afbeelding of tekst op het bord, geef de hele klas een paar seconden de tijd om deze visueel te lezen en begin dan pas met de ondertekende of gesproken uitleg.
• Frontale positionering behouden: Vermijd praten terwijl u met uw rug naar de klas loopt of terwijl u op het bord schrijft. Liplezen en oogcontact vereisen een helder, onbelemmerd gezicht.
• Anticipeer op materialen en woordenschat: Door vooraf samenvattingen, conceptkaarten, visuele diagrammen en lijsten met sleutelbegrippen te verstrekken, kan de student vóór het college vertrouwd raken met de concepten.
• Gebruik ondertitels en multimediabronnen: Video's moeten ondertitels van hoge kwaliteit of een Libras-venster bevatten, waardoor autonomie van begrip wordt gegarandeerd.

De uitdaging van geletterdheid in een tweede taal (T2)

Portugees leren lezen en schrijven is een unieke uitdaging voor dove kinderen die Weegschalen gebruiken.

Voor het horende kind is het alfabetiseringsproces sterk afhankelijk van de overeenkomst tussen klanken en letters. Voor het dove kind heeft dit abstracte fonologische pad weinig of geen zin. De geschreven taal werkt voor haar als tweede taal, met een grammaticale structuur, syntaxis en morfologische regels die totaal verschillen van die van Gebarentaal.

Om deze reden bevelen psychopedagogiek en toegepaste taalkunde aan dat de geletterdheid van dove leerlingen wordt opgebouwd uit:

• Directe associatie tussen betekenis, beeld en geschreven woord: In plaats van de nadruk te leggen op betekenisloze fonetische spellingen, wordt schrijven gekoppeld aan concrete concepten, echte gebruikscontexten en visuele verhalen.
• Waardebepaling van gebarentaal als taal van reflectie: De student begrijpt en bespreekt eerst de inhoud in de referentietaal en registreert en werkt vervolgens zijn conclusies uit in geschreven taal.
• Coherente beoordeling van tekstproductie: Erken dat het schrijven van de dove leerling tekenen kan vertonen van de structuur van de gebarentaal (zoals de afwezigheid van voorzetsels of specifieke verbale verbuigingen). Bij de beoordeling moet prioriteit worden gegeven aan de samenhang van ideeën, conceptuele beheersing en helderheid van denken, waarbij wordt gewerkt aan formele correctie als onderdeel van een continu T2-verwervingsproces.

Samenleven en erbij horen: eenzaamheid op school doorbreken

Inclusie beperkt zich niet tot de academische dimensie; het is in wezen sociaal en relationeel. Een van de grootste klachten van dove tieners en jongeren op reguliere scholen is het gevoel van onzichtbaarheid op informele momenten: in de pauze, in gesprekskringen, bij spelletjes en activiteiten.

De school moet een ontmoetingsplaats zijn en niet een plaats van verhulde segregatie. Sommige acties versterken het samenleven van gemeenschappen:

1. Bevorder het leren van basisgebarentaal voor de klas: Het aanleren van begroetingen, het handmatige alfabet en alledaagse gebaren aan medeluisteraars transformeert nieuwsgierigheid in empathie en een natuurlijke benadering.
2. Organiseer duidelijke spreekbeurten in discussies: Door vast te stellen dat tijdens debatten slechts één persoon tegelijk spreekt, kan de tolk getrouw vertalen en kan de dove student volgen wie er spreekt.
3. Moedig gestructureerd samenwerkingswerk aan: Groepsdynamiek voorstellen waarbij de visuele, creatieve en praktische vaardigheden van de student worden gewaardeerd en geïntegreerd in gemeenschappelijke doelstellingen.

De rol van psychopedagogiek

Klinische en institutionele psychopedagogiek speelt een strategische rol bij het monitoren van studenten met doofheid of gehoorproblemen:

• Onderzoek leerstijl en cognitieve bemiddeling: Evalueer hoe het kind hypothesen ontwikkelt, logisch redeneren organiseert en abstracte concepten construeert door middel van beeldtaal.
• Maak onderscheid tussen taalbarrières en leerproblemen: Eén zorgvuldige evaluatie stelt ons in staat te onderscheiden of een schoolprobleem voortkomt uit lacunes in de toegang tot de taal (eerdere taalkundige deprivatie) of dat er sprake is van een specifieke daarmee samenhangende stoornis.
• Leidinggeven aan het pedagogisch team: Ondersteun docenten bij kwalitatieve aanpassing van het curriculum, bij het plannen van multimodaal materiaal en het voorbereiden van beoordelingen die compatibel zijn met de taalkundige toestand van de student.
• Versterk het partnerschap met het gezin: Begeleid ouders over het belang van volledige en vroege communicatie in de thuisomgeving, hetzij door middel van gebarentaal of door consistente auditieve en logopedische stimulatie.

Onderwijs aan iedereen die de wereld ziet

Doofheid beperkt niet het menselijk vermogen om te denken, vragen te stellen, wetenschap te creëren, wetenschap te produceren en de werkelijkheid te transformeren. De menselijke geest is buitengewoon plastisch en bouwt kennis op uit de zintuigen en talen die daarvoor beschikbaar zijn.

Wanneer de school doofheid niet langer ziet als een ‘fout’ die verholpen moet worden, maar het als een fout gaat herkennen taalkundige en visuele verschillen, de hele omgeving wordt verrijkt. Een klas die visueler, duidelijker, georganiseerder en aandachtiger wordt voor communicatie, komt niet alleen de dove leerling ten goede, maar alle leerlingen in de klas profiteren ervan.

Meenemen betekent niet dat de dove leerling moeite doet om horend over te komen. Het betekent het bouwen van een school die uw taal kan verwelkomen, uw perspectief respecteert en ervoor zorgt dat uw stem volledig wordt gehoord en gerespecteerd.

Referenties

BRAZILIË. Ministerie van Onderwijs. Secretariaat van Speciaal Onderwijs. Federaal besluit nr. 5.626 van 22 december 2005. Regelt wet nr. 10.436 van 24 april 2002, die voorziet in de Braziliaanse Gebarentaal - Weegschalen. Brasilia, 2005.

HUMPHRIES, T. et al. Tweetaligheid: een parel om bepaalde mogelijkheden bij dove kinderen te bevorderen. Grenzen in de psychologie, vers 10, p. 1-13, 2019. DOI: 10.3389/fpsyg.2019.00693.

MARSCHARK, M.; HAUSER, P.C. Hoe dove kinderen leren: wat ouders en leraren moeten weten. Oxford: Oxford University Press, 2012.

MAYER, C.; LEIGH, G. Het veranderende gezicht van dovenonderwijs: nieuwe technologieën, nieuw denken en nieuwe uitdagingen. Het Journal of Dovenstudies en Dovenonderwijs, vers 15, nee. 4, blz. 327-337, 2010. DOI: 10.1093/doof/enq026.

QUADROS, R.M. Dovenonderwijs: taalverwerving. Porto Alegre: Artmed, 2008.

SKLIAR, C. (org.). Doofheid: een blik op de verschillen. 8. uitg. Porto Alegre: Bemiddeling, 2016.