学校耳聋和听力障碍：沟通、内容获取和学生积极参与

老师通过在房间里走动来解释材料。到了某个时刻，他会转过身去在黑板上写字，一边继续说话，一边写下公式和概念。同事们对房间后面自发的评论大笑，但这个笑话并没有写在黑板上。在房间的角落里，听障学生以无可挑剔的注意力抄写所有内容，但却错过了解释、背景和共同的笑声。

在另一堂课上，一名聋哑学生身边有一名专业的巴西手语（天秤座）翻译。在整个课堂上，老师只与翻译交谈，几乎没有与孩子进行直接的目光接触。在集体活动中，同事不知道如何拉近距离，而学生则处于一种“两人孤岛”，与共同共存隔绝。

这样的场景揭示了全纳教育的一个核心挑战：耳聋或听力障碍学生面临的障碍很少是他们的学习认知能力。在绝大多数情况下，障碍在于沟通、空间和教学的组织方式。

正如我们已经讨论过的 存在的幻觉，仅仅在房间内是不够的。确保真正的包容性需要了解每个学生的语言特殊性，将教学转化为真正的视觉体验，并与整个学校社区建立真正的参与桥梁。

耳聋和听力障碍：了解差异

在学校环境中，“耳聋”和“听力障碍”等术语通常被视为同义词，但它们包含非常不同的身份、经历和教学需求。

1. 聋哑学生和双语视角：
许多聋人在文化和语言上认同聋人群体，并以手语作为他们的第一语言（L1）。巴西立法承认 Libras 是一种合法的沟通和表达方式，规定聋人教育必须采用双语——Libras 为 L1，书面形式的葡萄牙语为第二语言 (L2)。对于这位学生来说，世界体验主要是视觉空间体验。

2. 听障学生和技术用户：
其他学生患有轻度、中度、重度或极重度听力损失，并使用声音放大资源，例如个人声音放大设备 (AASI) 或人工耳蜗 (CI)。许多人是口头的，通过口语进行交流，依赖于辅助技术提供的口面部阅读和听觉提示，这也将其与功能条件区分开来，例如 中枢听觉处理。

这种区别对于避免现成的食谱至关重要。对于使用人工耳蜗的学生来说，有利于学习的支持（例如减少背景噪音和唇读）可能不足以帮助学习依赖于手语调解的聋哑学生。出发点始终是认真倾听学生及其家人的意见。

口译员不能取代教学关系

在常规课堂上配备 Libras 笔译员和口译员是语言使用的一项基本权利。然而，有必要避免一个常见的陷阱：将教学责任完全转移给该专业人员。

摄政老师仍然是聋哑学生的老师。他负责计划、评估、设定目标和监控学习进度。

当老师讲话时只看着口译员——使用诸如 “告诉他打开书” 不是直接面对孩子，而是建立情感和教学上的距离。师生之间的直接凝视、欢迎手势和个人互动是教育纽带的基础。口译员是沟通的桥梁，但教学路径是教师和学生所遵循的。

视觉教学法和交替注意力规则

为了使内容易于理解，课堂需要采用视觉化的知识组织方式。然而，有一个不可或缺的神经心理学原理，许多教育工作者都没有意识到： 不可能同时进行双重视觉注意力。

听课的学生可以一边看书，一边听老师的讲解。耳聋或有严重听力损失的学生没有这种可能性：

• 如果他看着翻译（或老师的嘴唇），他 无法阅读 幻灯片或黑板上有什么。
• 如果他正在将笔记抄到笔记本上，他 无法接收 在那一刻发出的解释。

要求学生同时抄写和集中注意力会导致认知超负荷和重要信息的丢失。这是必不可少的 尊重节奏 学生的知觉和视觉感知。

一些 包容性教学实践 简单的改变改变了这一现实：

• 有意识地休息： 在黑板上展示图像或文本，给全班同学几秒钟的时间来视觉阅读，然后才开始签名或口头解释。
• 保持正面定位： 避免背着教室走路或在黑板上写字时说话。读唇语和目光接触需要一张明亮、通畅的脸。
• 预期材料和词汇： 提前提供摘要、概念图、可视化图表和关键术语列表，使学生能够在讲课前熟悉概念。
• 使用字幕和多媒体资源： 视频必须包含高质量的字幕或 Libras 窗口，确保理解的自主性。

第二语言读写能力的挑战（L2）

对于使用 Libra 的聋哑儿童来说，学习葡萄牙语读写是一项独特的挑战。

对于听力正常的孩子来说，识字过程在很大程度上依赖于声音和字母之间的对应关系。对于聋哑儿童来说，这种抽象的语音路径几乎没有任何意义。书面语言对她来说是第二语言，其语法结构、句法和形态规则与手语完全不同。

因此，心理教育学和应用语言学建议聋哑学生的读写能力应从以下方面进行培养：

• 意义、图像和书面文字之间的直接关联： 写作不是坚持无意义的语音拼写，而是与具体的概念、真实的使用环境和视觉叙事联系在一起。
• 将手语视为一种反思语言： 学生首先用参考语言理解和讨论内容，然后用书面语言记录和阐述他们的结论。
• 文本制作的连贯评估： 认识到聋哑学生的写作可能会呈现手语结构的迹象（例如缺少介词或特定的言语变化）。评估必须优先考虑思想的连贯性、概念的掌握和思想的清晰度，并将形式修正作为持续的第二语言习得过程的一部分。

共存与归属：打破学校孤独

包容性不仅限于学术层面；从根本上来说，它是社会性的和关系性的。聋哑青少年和普通学校的年轻人最大的抱怨之一是在非正式时刻的隐形感：课间休息时、谈话圈子里、游戏和活动中。

学校需要成为一个聚会场所，而不是一个隐蔽的隔离场所。一些行动加强了社区共存：

1. 促进班级的基本手语学习： 向其他听众教授问候语、手工字母表和日常手势，将好奇心转化为同理心和自然的方法。
2. 在讨论中组织清晰的轮流发言： 确定辩论中一次只有一个人发言，可以让口译员忠实地进行翻译，并且聋哑学生可以跟随发言者。
3. 鼓励结构化合作工作： 提出小组动力，重视学生的视觉、创造力和实践技能，并将其融入共同目标。

心理教育学的作用

临床和机构心理教育学在监测耳聋或听力障碍学生方面发挥着战略作用：

• 研究学习风格和认知中介： 评估孩子如何通过视觉语言提出假设、组织逻辑推理和构建抽象概念。
• 区分语言障碍和学习困难： 一 仔细评估 使我们能够区分学校困难是否源于使用语言的差距（以前的语言剥夺）或是否存在特定的相关障碍。
• 指导教学团队： 支持教师 定性课程适应，规划多模式材料并准备与学生的语言条件兼容的评估。
• 加强与家人的伙伴关系： 引导父母了解在家庭环境中充分和早期沟通的重要性，无论是通过手语还是持续的听觉和言语治疗刺激。

教导所有看到世界的人

耳聋并不限制人类思考、质疑、创造、生产科学和改造现实的能力。人类的思维具有非凡的可塑性，可以从可用的感官和语言中构建知识。

当学校不再将耳聋视为需要补救的“过失”，而是开始将其视为一种缺陷时 语言和视觉差异，整个环境就丰富了。变得更加直观、清晰、有组织和注重沟通的课堂不仅有利于聋哑学生，也有利于教室里的所有学生。

包括不要求聋哑学生努力表现出听力。这意味着建立一所能够欢迎您的语言、尊重您的观点并确保您的声音得到充分倾听和尊重的学校。

参考书目

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