Surdité et déficience auditive à l'école : communication, accès aux contenus et participation active des élèves

L'enseignant explique le matériel en se promenant dans la salle. À un moment donné, il tourne le dos pour écrire au tableau et continue de parler tout en écrivant des formules et des concepts. Des collègues rient d’un commentaire spontané fait au fond de la salle, mais la blague n’est pas inscrite au tableau. Dans un coin de la salle, l'élève malentendant copie tout avec une attention impeccable, mais a raté l'explication, le contexte et les rires partagés.

Dans une autre classe, un étudiant sourd a à ses côtés un interprète professionnel en langue des signes brésilienne (Balance). Tout au long du cours, l’enseignant ne parle qu’à l’interprète et n’établit quasiment aucun contact visuel direct avec l’enfant. Dans les activités de groupe, les collègues ne savent pas comment se rapprocher, et l'étudiant reste sur une sorte d'« île à deux », isolée de la coexistence commune.

Des scènes comme celles-ci révèlent un défi central de l’éducation inclusive : l’obstacle auquel sont confrontés les élèves sourds ou malentendants est rarement leur capacité cognitive à apprendre. Dans la grande majorité des cas, la barrière réside dans la manière dont sont organisés la communication, l’espace et l’enseignement.

Comme nous l'avons déjà évoqué dans L'illusion de la présence, être à l’intérieur de la pièce ne suffit pas. Garantir une inclusion authentique nécessite de comprendre les particularités linguistiques de chaque élève, de transformer l’enseignement en une véritable expérience visuelle et de construire de véritables ponts de participation avec l’ensemble de la communauté scolaire.

Surdité et déficience auditive : comprendre les différences

En milieu scolaire, des termes tels que « surdité » et « déficience auditive » sont souvent traités comme des synonymes, mais ils recouvrent des identités, des expériences et des besoins pédagogiques très variés.

1. Les étudiants sourds et la perspective bilingue :
De nombreuses personnes sourdes s'identifient culturellement et linguistiquement à la communauté des sourds, ayant la langue des signes comme première langue (L1). La législation brésilienne reconnaît la Balance comme moyen légal de communication et d'expression, établissant que l'éducation des personnes sourdes doit être bilingue – avec la Balance comme L1 et le portugais, sous forme écrite, comme deuxième langue (L2). Pour cet étudiant, l’expérience du monde est éminemment visuo-spatiale.

2. Étudiants malentendants et utilisateurs de technologies :
D'autres étudiants souffrent de pertes auditives légères, modérées, sévères ou profondes et utilisent des ressources d'amplification sonore, telles que l'appareil individuel d'amplification du son (AASI) ou l'implant cochléaire (CI). Beaucoup sont oraux et communiquent par le langage parlé, en s'appuyant sur la lecture orofaciale et les signaux auditifs fournis par la technologie d'assistance, se différenciant également des conditions fonctionnelles telles que traitement auditif central.

Cette distinction est essentielle pour éviter les recettes toutes faites. L’accompagnement dont bénéficie un élève utilisant un implant cochléaire (comme la réduction du bruit de fond acoustique et la lecture labiale) peut s’avérer insuffisant pour un élève sourd dont l’apprentissage dépend de la médiation en langue des signes. Le point de départ est toujours une écoute attentive de l'étudiant et de sa famille.

L'interprète ne remplace pas la relation pédagogique

La présence d’un traducteur et interprète Libras dans la classe ordinaire est un droit essentiel à l’accès linguistique. Il faut cependant éviter un piège commun : transférer la responsabilité de l’enseignement exclusivement à ce professionnel.

L'enseignant régent continue d'être l'enseignant de l'élève sourd. C'est lui qui planifie, évalue, fixe les objectifs et suit les progrès des apprentissages.

Lorsque l’enseignant parle en regardant uniquement l’interprète – en utilisant des expressions comme "dis-lui d'ouvrir le livre" au lieu de s’adresser directement à l’enfant, une distance affective et pédagogique se crée. Le regard direct, les gestes d'accueil et l'interaction personnelle entre l'enseignant et l'élève sont à la base du lien pédagogique. L'interprète est le pont communicatif, mais le parcours pédagogique est suivi par l'enseignant et l'élève.

Didactique visuelle et règle de l'attention alternée

Pour que le contenu soit accessible, la classe doit adopter une organisation visuelle des connaissances. Il existe cependant un principe neuropsychologique indispensable que de nombreux éducateurs ignorent : l'impossibilité d'une double attention visuelle simultanée.

L'élève qui écoute peut regarder le livre tout en écoutant les explications du professeur. Les étudiants sourds ou ayant une perte auditive importante n’ont pas cette possibilité :

• S'il regarde l'interprète (ou les lèvres du professeur), il je ne peux pas lire ce qui est sur la diapositive ou au tableau.
• S'il copie une note dans son carnet, il ne peut pas recevoir l’explication qui est signalée à ce moment précis.

Exiger des élèves qu'ils copient et prêtent attention à la classe en même temps produit une surcharge cognitive et une perte d'informations cruciales. C'est essentiel respecter le rythme perception perceptuelle et visuelle de l'élève.

Certains pratiques pédagogiques inclusives de simples changements transforment cette réalité :

• Faites des pauses intentionnelles : Présentez l’image ou le texte au tableau, donnez quelques secondes à toute la classe pour le lire visuellement et, alors seulement, commencez l’explication signée ou orale.
• Maintenir la position frontale : Évitez de parler en marchant dos à la classe ou en écrivant au tableau. La lecture labiale et le contact visuel nécessitent un visage lumineux et dégagé.
• Anticiper les supports et le vocabulaire : Fournir à l'avance des résumés, des cartes conceptuelles, des diagrammes visuels et des listes de termes clés permet à l'étudiant de se familiariser avec les concepts avant le cours.
• Utilisez des sous-titres et des ressources multimédias : Les vidéos doivent contenir des sous-titres de qualité ou une fenêtre Libras, garantissant une autonomie de compréhension.

Le défi de l’alphabétisation dans une langue seconde (L2)

Apprendre à lire et à écrire en portugais représente un défi unique pour les enfants sourds qui utilisent la Balance.

Pour l’enfant entendant, le processus d’alphabétisation repose en grande partie sur la correspondance entre les sons et les lettres. Pour l’enfant sourd, ce cheminement phonologique abstrait n’a que peu ou pas de sens. La langue écrite fonctionne pour elle comme une seconde langue, avec une structure grammaticale, une syntaxe et des règles morphologiques complètement différentes de la Langue des Signes.

Pour cette raison, la psychopédagogie et la linguistique appliquée recommandent que l'alphabétisation des élèves sourds se construise à partir de :

• Association directe entre sens, image et écrit : Au lieu d’insister sur des orthographes phonétiques dénuées de sens, l’écriture est liée à des concepts concrets, à des contextes d’usage réels et à des récits visuels.
• Valoriser la langue des signes comme langue de réflexion : L'étudiant comprend et discute d'abord le contenu dans sa langue de référence, puis enregistre et élabore ses conclusions dans un langage écrit.
• Évaluation cohérente de la production textuelle : Reconnaître que l'écriture de l'élève sourd peut présenter des signes de la structure de la langue des signes (comme l'absence de prépositions ou d'inflexions verbales spécifiques). L'évaluation doit privilégier la cohérence des idées, la maîtrise conceptuelle et la clarté de la pensée, en travaillant la correction formelle dans le cadre d'un processus continu d'acquisition de la L2.

Coexistence et appartenance : briser la solitude scolaire

L'inclusion ne se limite pas à la dimension académique ; elle est fondamentalement sociale et relationnelle. L'une des plus grandes plaintes des adolescents et des jeunes sourds dans les écoles ordinaires est le sentiment d'invisibilité dans les moments informels : à la récréation, dans les cercles de conversation, dans les jeux et les activités.

L’école doit être un lieu de rencontre et non de ségrégation voilée. Certaines actions renforcent la coexistence communautaire :

1. Promouvoir l’apprentissage de base de la langue des signes pour la classe : Enseigner les salutations, l'alphabet manuel et les signes du quotidien aux autres auditeurs transforme la curiosité en empathie et en approche naturelle.
2. Organisez des tours de parole clairs dans les discussions : Établir qu'une seule personne parle à la fois dans les débats permet à l'interprète de traduire fidèlement et à l'étudiant sourd de suivre celui qui parle.
3. Encourager le travail coopératif structuré : Proposer des dynamiques de groupe où les compétences visuelles, créatives et pratiques de l'élève sont valorisées et intégrées à des objectifs communs.

Le rôle de la psychopédagogie

La psychopédagogie clinique et institutionnelle joue un rôle stratégique dans le suivi des étudiants atteints de surdité ou de déficience auditive :

• Étudier le style d’apprentissage et la médiation cognitive : Évaluez la façon dont l'enfant développe des hypothèses, organise le raisonnement logique et construit des concepts abstraits à travers le langage visuel.
• Différencier les barrières linguistiques des difficultés d’apprentissage : Un évaluation minutieuse permet de distinguer si une difficulté scolaire résulte de lacunes dans l'accès à la langue (privation linguistique antérieure) ou s'il existe un trouble spécifique associé.
• Guider l’équipe pédagogique : Soutenir les enseignants dans adaptation curriculaire qualitative, dans la planification de matériels multimodaux et dans la préparation d'évaluations compatibles avec la condition linguistique de l'étudiant.
• Renforcer le partenariat avec la famille : Guidez les parents sur l’importance d’une communication complète et précoce dans l’environnement familial, que ce soit par le biais de la langue des signes ou d’une stimulation auditive et orthophonique cohérente.

Enseigner à celui qui voit le monde

La surdité ne limite pas la capacité humaine à penser, remettre en question, créer, produire de la science et transformer la réalité. L'esprit humain est extraordinairement plastique et construit des connaissances à partir des sens et des langages dont il dispose.

Lorsque l'école cesse de considérer la surdité comme un « défaut » à corriger et commence à la reconnaître comme un différence linguistique et visuelle, tout l’environnement s’enrichit. Une classe qui devient plus visuelle, claire, organisée et attentive à la communication ne profite pas seulement à l’élève sourd, mais également à tous les élèves présents dans la salle.

Y compris, ce n'est pas demander à l'élève sourd de faire un effort pour paraître entendant. Cela signifie construire une école capable d’accueillir votre langue, de respecter votre point de vue et de veiller à ce que votre voix soit pleinement entendue et respectée.

Références

BRÉSIL. Ministère de l'Éducation. Secrétariat de l'éducation spéciale. Décret fédéral n° 5 626 du 22 décembre 2005. Réglemente la loi n° 10 436 du 24 avril 2002, qui prévoit la langue des signes brésilienne - Balance. Brasilia, 2005.

HUMPHRIES, T. et coll. Le bilinguisme : une perle pour favoriser certaines potentialités chez les enfants sourds. Frontières de la psychologie, v.10, p. 1-13, 2019. DOI : 10.3389/fpsyg.2019.00693.

MARSCHARK, M. ; HAUSER, C.P. Comment les enfants sourds apprennent : ce que les parents et les enseignants doivent savoir. Oxford : Presse universitaire d'Oxford, 2012.

MAYER, C. ; LEIGH, G. Le visage changeant de l'éducation des sourds : nouvelles technologies, nouvelle pensée et nouveaux défis. Le Journal des études sur les sourds et de l'éducation des sourds, v. 15, non. 4, p. 327-337, 2010. 10.1093/sourd/enq026.

QUADROS, R.M. Éducation des Sourds : acquisition du langage. Porto Alegre : Artmed, 2008.

SKLIAR, C. (Org.). Surdité : un regard sur les différences. 8. éd. Porto Alegre : Médiation, 2016.