Døvhet og hørselshemning på skolen: kommunikasjon, tilgang til innhold og aktiv elevmedvirkning

Læreren forklarer stoffet ved å gå rundt i rommet. På et visst tidspunkt snur han ryggen til for å skrive på tavlen og fortsetter å snakke mens han skriver ned formler og begreper. Kolleger ler av en spontan kommentar bak i lokalet, men vitsen sto ikke på tavla. I hjørnet av rommet kopierer den hørselshemmede eleven alt med upåklagelig oppmerksomhet, men har savnet forklaringen, konteksten og den delte latteren.

I en annen klasse har en døv student en profesjonell tolk for brasiliansk tegnspråk (Libras) ved sin side. Gjennom hele timen snakker læreren kun med tolken og får nesten ingen direkte øyekontakt med barnet. I gruppeaktiviteter vet ikke kollegene hvordan de skal komme nærmere, og studenten forblir på en slags "øy for to", isolert fra felles sameksistens.

Scener som disse avslører en sentral utfordring ved inkluderende opplæring: barrieren for elever med døvhet eller hørselshemming er sjelden deres kognitive evne til å lære. I de aller fleste tilfeller ligger barrieren i måten kommunikasjon, rom og undervisning er organisert på.

Som vi allerede har diskutert i Illusjonen om tilstedeværelse, å være inne i rommet er ikke nok. For å sikre autentisk inkludering kreves det å forstå de språklige særegenhetene til hver elev, transformere undervisningen til en genuint visuell opplevelse og bygge reelle broer for deltakelse med hele skolesamfunnet.

Døvhet og hørselshemning: Forstå forskjellene

I skolemiljøet blir begreper som «døvhet» og «hørselshemming» ofte behandlet som synonymer, men de omfatter svært varierte identiteter, erfaringer og pedagogiske behov.

1. Døve studenter og det tospråklige perspektivet:
Mange døve identifiserer seg kulturelt og språklig med døvemiljøet, og har tegnspråk som førstespråk (L1). Brasiliansk lovgivning anerkjenner Libras som et lovlig kommunikasjons- og uttrykksmiddel, og fastslår at utdanning for døve må være tospråklig - med Libras som L1 og portugisisk, i skriftlig form, som andrespråk (L2). For denne studenten er verdensopplevelsen i høy grad visuelt-romlig.

2. Hørselshemmede studenter og teknologibrukere:
Andre elever har milde, moderate, alvorlige eller dype hørselstap og bruker lydforsterkningsressurser, slik som Individual Sound Amplification Device (AASI) eller Cochlea Implant (CI). Mange er muntlige og kommuniserer gjennom talespråk, avhengig av orofacial lesing og auditive signaler gitt av hjelpemidler, og skiller seg også fra funksjonelle forhold som f.eks. sentral auditiv behandling.

Denne forskjellen er viktig for å unngå ferdige oppskrifter. Støtten som gagner en elev som bruker et cochleaimplantat (som reduksjon av akustisk bakgrunnsstøy og leppeavlesning) kan være utilstrekkelig for en døv elev hvis læring er avhengig av tegnspråkformidling. Utgangspunktet er alltid oppmerksomt å lytte til studenten og deres familie.

Tolken erstatter ikke det pedagogiske forholdet

Tilstedeværelsen av en Libras-oversetter og tolk i det vanlige klasserommet er en viktig rettighet for språklig tilgang. Det er imidlertid nødvendig å unngå en felles felle: å overføre ansvaret for undervisning utelukkende til denne fagpersonen.

Regentlæreren fortsetter å være den døve elevens lærer. Han er den som planlegger, evaluerer, setter mål og overvåker læringsfremgang.

Når læreren snakker bare ser på tolken - ved å bruke setninger som "be ham åpne boken" i stedet for å henvende seg direkte til barnet, skapes det en affektiv og pedagogisk distanse. Det direkte blikket, imøtekommende gester og det personlige samspillet mellom lærer og elev er grunnlaget for det pedagogiske båndet. Tolken er den kommunikative broen, men den pedagogiske veien følges av lærer og elev.

Visuell didaktikk og regelen for vekslende oppmerksomhet

For at innhold skal være tilgjengelig, må klasserommet ta i bruk en visuell organisering av kunnskap. Imidlertid er det et uunnværlig nevropsykologisk prinsipp som mange lærere ikke er klar over: umuligheten av samtidig dobbel visuell oppmerksomhet.

Den lyttende eleven kan se i boken mens han lytter til lærerens forklaring. Studenter som er døve eller har betydelig hørselstap har ikke denne muligheten:

• Hvis han ser på tolken (eller på lærerens lepper), han kan ikke lese hva som er på lysbildet eller på brettet.
• Hvis han kopierer et notat til notatboken, vil han ikke kan motta forklaringen som blir signalisert akkurat i det øyeblikket.

Å kreve at elevene kopierer og tar hensyn til klassen samtidig produserer kognitiv overbelastning og tap av viktig informasjon. Det er essensielt respekter rytmen perseptuell og visuell oppfatning av eleven.

Noen inkluderende pedagogisk praksis enkle endringer transformerer denne virkeligheten:

• Ta tilsiktede pauser: Presenter bildet eller teksten på tavlen, gi hele klassen noen sekunder til å lese den visuelt, og først da begynner den signerte eller muntlige forklaringen.
• Oppretthold frontal posisjonering: Unngå å snakke mens du går med ryggen til klassen eller mens du skriver på tavlen. Leppelesing og øyekontakt krever et lyst, uhindret ansikt.
• Forutse materialer og vokabular: Ved å gi oppsummeringer, begrepskart, visuelle diagrammer og lister over nøkkelbegreper på forhånd, kan studenten bli kjent med begrepene før forelesningen.
• Bruk undertekster og multimedieressurser: Videoer må inneholde kvalitetsundertekster eller et Libras-vindu, noe som sikrer autonomi for forståelse.

Utfordringen med leseferdighet på et andrespråk (L2)

Å lære å lese og skrive på portugisisk representerer en unik utfordring for døve barn som bruker Libras.

For det hørende barnet er leseferdighetsprosessen i stor grad avhengig av samsvaret mellom lyder og bokstaver. For det døve barnet gir denne abstrakte fonologiske veien liten eller ingen mening. Skriftspråket fungerer for henne som andrespråk, med en grammatisk struktur, syntaks og morfologiske regler helt annerledes enn tegnspråk.

Av denne grunn anbefaler psykopedagogikk og anvendt lingvistikk at døve studenters leseferdighet bygges fra:

• Direkte assosiasjon mellom mening, bilde og skrevet ord: I stedet for å insistere på meningsløse fonetiske stavemåter, knyttes skrivingen til konkrete begreper, reelle brukskontekster og visuelle fortellinger.
• Å verdsette tegnspråk som et refleksjonsspråk: Eleven forstår og diskuterer først innholdet på sitt referansespråk og registrerer og utdyper deretter sine konklusjoner på skriftspråk.
• Sammenhengende vurdering av tekstproduksjon: Erkjenne at den døve elevens skriving kan presentere tegn på tegnspråkets struktur (som fravær av preposisjoner eller spesifikke verbale bøyninger). Vurderingen må prioritere sammenheng mellom ideer, konseptuell mestring og klarhet i tankene, arbeid med formell korreksjon som en del av en kontinuerlig L2-tilegnelsesprosess.

Sameksistens og tilhørighet: Å bryte skolens ensomhet

Inkludering er ikke begrenset til den akademiske dimensjonen; det er grunnleggende sosialt og relasjonelt. En av de største klagene til døve tenåringer og unge på vanlige skoler er følelsen av usynlighet i uformelle øyeblikk: i friminuttene, i samtalesirkler, i spill og aktiviteter.

Skolen må være en møteplass og ikke en tilslørt segregering. Noen handlinger styrker fellesskapets sameksistens:

1. Fremme grunnleggende tegnspråklæring for klassen: Å undervise i hilsener, det manuelle alfabetet og hverdagens tegn til medlyttere forvandler nysgjerrighet til empati og naturlig tilnærming.
2. Organiser klare talevendinger i diskusjoner: Ved å fastslå at kun én person snakker om gangen i debatter kan tolken oversette trofast og den døve eleven følge den som snakker.
3. Oppmuntre til strukturert samarbeid: Foreslå gruppedynamikk der studentens visuelle, kreative og praktiske ferdigheter verdsettes og integreres i felles mål.

Psykopedagogikkens rolle

Klinisk og institusjonell psykopedagogikk spiller en strategisk rolle i å overvåke elever med døvhet eller hørselshemming:

• Undersøk læringsstil og kognitiv mediering: Vurder hvordan barnet utvikler hypoteser, organiserer logiske resonnementer og konstruerer abstrakte begreper gjennom visuelt språk.
• Skille språkbarrierer fra lærevansker: En nøye vurdering lar oss skille om en skolevanske oppstår fra hull i tilgang til språket (tidligere språklig deprivasjon) eller om det er en spesifikk assosiert lidelse.
• Veilede det pedagogiske teamet: Støtt lærere i kvalitativ læreplantilpasning, i planlegging av multimodalt materiell og utarbeidelse av vurderinger forenlig med elevens språklige tilstand.
• Styrk partnerskapet med familien: Veilede foreldre om viktigheten av full og tidlig kommunikasjon i hjemmet, enten det er gjennom tegnspråk eller konsekvent auditiv og logopedisk stimulering.

Undervisning til den som ser verden

Døvhet begrenser ikke menneskets evne til å tenke, stille spørsmål ved, skape, produsere vitenskap og transformere virkeligheten. Menneskesinnet er usedvanlig plastisk og bygger kunnskap fra sansene og språkene som er tilgjengelige for det.

Når skolen slutter å se døvhet som en "feil" som skal rettes opp og begynner å gjenkjenne det som en språklig og visuell forskjell, hele miljøet er beriket. En klasse som blir mer visuell, tydelig, organisert og oppmerksom på kommunikasjon kommer ikke bare den døve eleven til gode – den kommer alle elevene i rommet til gode.

Inkludert er ikke å be den døve eleven om å gjøre en innsats for å fremstå hørende. Det betyr å bygge en skole som er i stand til å ønske språket ditt velkommen, respektere perspektivet ditt og sikre at stemmen din blir hørt og respektert.

Referanser

BRASIL. Kunnskapsdepartementet. Sekretariatet for spesialpedagogikk. Føderalt dekret nr. 5 626 av 22. desember 2005. Regulerer lov nr. 10 436 av 24. april 2002, som sørger for det brasilianske tegnspråket - Libras. Brasilia, 2005.

HUMPHRIES, T. et al. Tospråklighet: En perle for å fremme visse potensialer hos døve barn. Grenser i psykologi, v. 10, s. 1-13, 2019. DOI: 10.3389/fpsyg.2019.00693.

MARSCHARK, M.; HAUSER, P.C. Hvordan døve barn lærer: Hva foreldre og lærere trenger å vite. Oxford: Oxford University Press, 2012.

MAYER, C.; LEIGH, G. Døveundervisningens skiftende ansikt: ny teknologi, ny tenkning og nye utfordringer. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, v. 15, nr. 4, s. 327–337, 2010. DOI: 10.1093/deafed/enq026.

QUADROS, R.M. Døveutdanning: Språktilegnelse. Porto Alegre: Artmed, 2008.

SKLIAR, C. (Org.). Døvhet: En titt på forskjellene. 8. utg. Porto Alegre: Mekling, 2016.