L'enfant connaît la réponse, mais a besoin de plus de temps : comprendre la vitesse de traitement dans l'apprentissage

Certains enfants comprennent l’explication, savent comment résoudre l’activité et sont capables de trouver la bonne réponse, mais ils ont besoin de plus de temps pour y parvenir.

Cette différence de rythme peut apparaître lors de la copie au tableau, de la réponse orale, de la réalisation d'un test, de l'organisation d'une production écrite, de la réalisation de calculs ou du suivi d'activités comportant de nombreuses étapes.

Avoir besoin de plus de temps ne signifie pas en soi moins d’intelligence, un manque d’attention ou un manque de connaissances. La vitesse de traitement est l’une des dimensions impliquées dans le fonctionnement cognitif et peut interagir avec l’attention, la mémoire de travail, la perception visuelle, l’automatisation, le langage et la réponse motrice.

Par conséquent, la question la plus importante n’est peut-être pas :

« Pourquoi cet enfant est-il si lent ? »

Mais :

« Que peut-elle démontrer si on lui donne suffisamment de temps pour réfléchir et réagir ? »

La routine quotidienne et les interprétations hâtives

L'enseignant finit d'écrire au tableau et annonce : "Vous pouvez conserver le matériel." Un enfant est encore à mi-chemin de la copie.

Lors du test, elle connaît le contenu, mais laisse trois questions vides car le temps est écoulé.

Lors d’une activité orale, il faut quelques secondes avant de répondre. Une autre étudiante anticipe et dit ce qu’elle dirait probablement.

À la maison, quelque chose de similaire se produit. Elle sait comment accomplir cette tâche, mais cela semble prendre beaucoup plus de temps que prévu par les adultes.

Apparaissent alors quelques interprétations hâtives :

• "Elle est très lente."
• "Vous devez faire plus d'efforts pour le faire plus vite."
• "Vous ne semblez pas y prêter attention."
• « Si je le savais vraiment, je réagirais immédiatement. »

Mais il y a une différence importante entre ne connaissant pas de réponse et besoin de plus de temps pour le traiter, l'organiser et le présenter. C’est dans cette différence que l’on retrouve une notion essentielle pour comprendre certaines situations d’apprentissage : la vitesse de traitement.

Qu’est-ce que la vitesse de traitement ?

De manière simplifiée, la vitesse de traitement fait référence à l’efficacité avec laquelle une personne peut percevoir certaines informations, effectuer des opérations cognitives relativement simples et produire une réponse.

Il ne faut cependant pas imaginer le cerveau comme un ordinateur équipé d’un unique processeur dont la vitesse pourrait se résumer à un chiffre. Il n’existe pas de « compteur de vitesse général » du cerveau.

Certaines tâches nécessitent de la rapidité pour localiser visuellement les symboles. D'autres impliquent la reconnaissance de mots, la prise de décision, la recherche d'informations ou les réponses motrices.

Gerst et ses collaborateurs (2021), en étudiant la structure de la vitesse de traitement chez les enfants et sa relation avec la lecture, ont comparé différents modèles et démontré que la manière dont la vitesse est mesurée et les caractéristiques des tâches doivent être prises en compte lors de l'interprétation des résultats.

Par conséquent, lorsque nous remarquons qu’un enfant a un rythme plus lent, nous devons quand même nous demander : Lent à faire exactement quoi ? Cette question change grandement la qualité de l’analyse.

Être plus lent ne veut pas dire être moins intelligent

C’est peut-être l’une des distinctions les plus importantes dans le développement de l’enfant.

Imaginez deux enfants résolvant le même problème. Le premier répond en quinze secondes. La seconde dure quarante secondes. Tous deux parviennent à la bonne réponse et utilisent un raisonnement approprié. Qui a pensé mieux ?

Avec seulement ces informations, nous ne le savons pas. La vitesse est une caractéristique de la performance, mais elle ne peut pas automatiquement être transformée en une mesure d’intelligence ou de capacité à apprendre.

Forchelli et ses collègues (2022), étudiant des jeunes référés pour une évaluation clinique, ont montré que des difficultés importantes en termes de vitesse de traitement peuvent être liées au fonctionnement scolaire à différents niveaux de capacité cognitive générale. Cela renforce le fait que la vitesse de traitement et l’intelligence ne sont pas des concepts équivalents.

À l’école, cependant, cette différence peut disparaître dans l’agitation de la classe. L'étudiant qui termine le premier semble en savoir plus. Quelqu'un qui tarde peut paraître peu sûr de lui, inattentif ou moins préparé. Et cela ne correspond pas toujours à la réalité. Parfois, l’enfant sait exactement quoi faire ; il a juste besoin de plus de temps pour démontrer ce qu’il sait.

L'école dépend de la vitesse plus que nous ne le pensons

Une grande partie de la routine scolaire contient des exigences temporelles continues :

• Copier avant que le cadre ne soit effacé ;
• Répondez avant qu’un autre élève ne parle ;
• Résoudre un certain nombre de questions pendant le cours ;
• Lire dans un délai établi ;
• Faites des calculs rapidement ;
• Prenez des notes pendant que l'enseignant explique ;
• Changez d’activité lorsque la cloche sonne ;
• Suivez une instruction tout en organisant le matériel.

Aucune de ces tâches ne dépend exclusivement de la connaissance. Ils impliquent également l’efficacité du traitement, l’automatisation, l’attention, la mémoire de travail et l’exécution.

Dans une étude longitudinale qui a suivi des enfants de la première à la cinquième année, Geary (2011) a analysé les facteurs liés à la croissance des performances mathématiques, en tenant compte conjointement des compétences numériques, de l'intelligence, de la mémoire de travail et de la vitesse de traitement. L’étude souligne précisément la nécessité de comprendre les performances scolaires en se basant sur l’interaction entre différentes compétences cognitives, et non sur une seule variable.

Il serait donc réductionniste de dire "elle réussit mal parce qu'elle est lente". Mais il serait également inapproprié d’ignorer que le temps nécessaire à l’exécution d’une tâche peut interférer avec la quantité de connaissances dont l’enfant peut faire preuve dans les conditions scolaires.

L'exemple de copie sur tableau

Copier depuis le tableau semble être une tâche très simple, mais notez la complexité du processus :

L'enfant regarde le tableau, retrouve où il s'est arrêté, garde temporairement quelques mots en mémoire, déplace son regard vers le cahier, localise la bonne ligne, l'écrit puis revient au tableau. Répétez ensuite tout le cycle.

Une difficulté dans l’une de ces étapes peut augmenter considérablement le temps requis. Ainsi, un enfant qui copie lentement n’a pas forcément de difficulté globale en vitesse de traitement. Comme nous l'avons vu dans l'article sur l'enfant qui efface et refait tout, des facteurs tels que l'anxiété ou la recherche excessive de la perfection graphique peuvent également perturber le rythme.

Des études auprès d'enfants ayant des difficultés de coordination montrent également que les mesures apparemment cognitives de la vitesse peuvent être influencées par les exigences motrices de la tâche, renforçant l'importance d'interpréter soigneusement le type de réponse demandé (SUMNER et al., 2016). « Cela prend trop de temps » décrit un comportement ; n'explique toujours pas sa cause.

Vitesse de traitement et mémoire de travail

Imaginez que quelqu'un donne rapidement quatre instructions : "Prenez le livre, ouvrez la page 28, copiez le titre et répondez aux deux premières questions."

Lors du traitement de la deuxième information, l'enfant doit garder la première information disponible. Vient ensuite le troisième. Puis le quatrième. Lorsque chaque étape prend plus de temps, la mémoire de travail devient plus surchargée.

Mulder et ses collaborateurs (2010), étudiant les enfants nés prématurément, ont découvert des relations directes entre la vitesse de traitement, la mémoire de travail et les résultats scolaires. L’étude illustre clairement comment ces fonctions cognitives interagissent au cours de l’apprentissage.

Comme nous l'avons souligné dans notre article sur fonctions exécutives et difficulté à initier des tâches, lorsque le rythme de présentation des commandes dépasse la capacité de rétention immédiate de l'enfant, celui-ci peut se perdre en cours de route sans que cela signifie un manque d'intérêt ou un refus.

En lecture, la précision et la vitesse sont également différentes

Un enfant peut reconnaître correctement les mots et avoir besoin de plus de temps pour parcourir un texte. La lecture nécessite une coordination entre plusieurs processus : reconnaissance des mots, accès aux significations, maintien des informations antérieures et intégration entre les différentes parties du texte.

Gerst et ses collaborateurs (2021) ont étudié différentes composantes de la vitesse de traitement chez les enfants ayant des difficultés en lecture et ont observé qu'elles peuvent être liées aux compétences en lecture de différentes manières.

Ici apparaît un lien fondamental avec notre article précédent : un enfant peut lire correctement et comprendre peu, tandis qu’un autre peut bien comprendre ce qu’il lit, mais a besoin de plus de temps pour lire. Extérieurement, les deux peuvent présenter de faibles performances dans une activité chronométrée. Les processus impliqués sont cependant complètement différents.

Et en mathématiques ?

Quelque chose de similaire se produit en calcul. Un enfant comprend que 7 × 8 représente sept groupes de huit et peut arriver correctement au résultat de 56 en utilisant des stratégies de comptage. Un autre récupère immédiatement le résultat de la mémoire.

Les deux ont des connaissances mathématiques, mais le second a une plus grande automatisation de ce fait arithmétique. Lorsque l'activité implique de nombreuses opérations longues, cette différence a un impact majeur. Le premier enfant utilise plus de temps et de ressources cognitives pour résoudre les étapes de base ; pour arriver au raisonnement principal, un énorme effort cognitif a déjà été fait dans les étapes précédentes (GEARY, 2011).

Il ne s’agit pas pour autant de transformer l’enseignement des mathématiques en une compétition de vitesse. Cela signifie reconnaître que l’automatisation des compétences de base libère des ressources pour un raisonnement plus complexe.

Quand le chronomètre commence à mesurer autre chose

Prenons l’exemple d’un enfant qui répond correctement à 18 questions sur 20 lorsqu’on lui laisse suffisamment de temps. Dans un autre test, avec une difficulté similaire, il ne répond que 12 avant la fin du temps imparti – et obtient les 12 correctement. Que mesure le deuxième test ? La connaissance, certainement. Mais aussi rapidité d’exécution.

Et on retrouve ici une prudence scientifique particulièrement importante.

Lovett, Harrison et Armstrong (2022) ont étudié 447 élèves âgés de 10 à 14 ans ayant déjà reçu un diagnostic de difficultés d'apprentissage. Les chercheurs ont comparé les mesures cognitives de la vitesse de traitement avec des tâches académiques effectuées dans des délais limités en lecture, en mathématiques et en écriture.

Les relations entre les deux types de mesures étaient souvent modestes, montrant une corrélation médiane de seulement r = 0,25. Les auteurs eux-mêmes ont conclu que Les performances académiques chronométrées ne peuvent pas être estimées de manière fiable uniquement à partir des résultats obtenus sur des mesures cognitives de la vitesse de traitement. (LOVETT; HARRISON; ARMSTRONG, 2022).

C’est fondamental : un faible score sur une mesure de vitesse donnée ne signifie pas automatiquement que l’enfant sera lent dans toutes les tâches scolaires. De même, la difficulté à réaliser les tests dans le temps disponible ne doit pas être automatiquement attribuée à un seul processus cognitif.

Comparaison pratique : savoir comment le faire vs pouvoir le faire à temps

En observation pédagogique et psychopédagogique, comparer la même compétence dans des conditions différentes fournit des informations précieuses. On peut observer par exemple :

• L'enfant résout correctement lorsqu'il n'y a pas de limite de temps stricte ;
• Votre production écrite s'améliore lorsque vous n'avez pas besoin de terminer rapidement ;
• Peut expliquer oralement ce qu’il a fallu pour enregistrer sur papier ;
• Comprend le contenu, même s'il termine souvent après ses collègues ;
• Laissez les questions vides et pourrez ensuite y répondre calmement ;
• Copiez lentement même lorsque vous comprenez parfaitement le sujet ;
• Il y a une grande différence entre précision et vitesse ;
• Démontre une nette baisse des performances sous pression temporelle ;
• Se sent anxieux à propos des activités chronométrées.

Que peuvent faire l’école et la famille ?

La première étape consiste à découvrir l’objectif central de chaque activité. Si nous voulons évaluer la compréhension, nous devons nous demander si la vitesse fait réellement partie de la compétence que nous voulons mesurer.

Cette distinction évite qu'une exigence secondaire ne cache la véritable capacité de l'enfant. Voici quelques stratégies pratiques :

• Temps d'attente : Prévoyez quelques secondes supplémentaires avant d’appeler un autre élève pour répondre en classe ;
• Réduire les copies excessives : Évitez de copier à partir du tableau lorsque la copie n'est pas l'objectif principal de l'apprentissage ;
• Des blocs plus petits : Diviser les activités longues en étapes courtes favorise l'organisation ;
• Délai supplémentaire justifiable : Offrez du temps supplémentaire lorsque l’évaluation nécessite une réflexion et non une automatisation.

Mais le délai supplémentaire ne devrait pas être une réponse automatique et générique. Comme le recommandent Lovett, Harrison et Armstrong (2022), les décisions concernant le temps supplémentaire devraient être étayées par des mesures directes des compétences académiques pertinentes. Si la principale difficulté est la compréhension, donner vingt minutes supplémentaires ne signifiera que vingt minutes supplémentaires face à la même question.

Le problème de simplement dire « faites-le plus vite »

dire "fais-le plus vite" informe du résultat souhaité, mais n'enseigne pas le chemin. Certains enfants essaieront d’accélérer et de faire plus d’erreurs ; d’autres deviendront anxieux ou abandonneront des stratégies prudentes.

Il existe dans la littérature cognitive le phénomène de compromis entre vitesse et précision: dans de nombreuses tâches, l’augmentation de la vitesse peut se faire au détriment de la précision (HEITZ, 2014). Appuyer pour accélérer sans assistance peut simplement échanger une réponse plus lente et correcte contre une réponse rapide et inexacte.

De plus, il existe un risque émotionnel que l'enfant conclue que cela prend du temps parce qu'« il n'est pas intelligent ». Cette interprétation doit être évitée à tout prix.

La perspective psychopédagogique dépasse l'horloge

Face à un enfant lent, une évaluation psychopédagogique recherche où apparaît la lenteur : dans les tâches visuelles, dans l'écriture, la lecture, dans le calcul ou dans les réponses orales ? Est-ce que cela se produit uniquement sous la pression du temps ?

Comme nous le détaillons dans l'article Le diagnostic n’est pas une supposition : l’importance de l’évaluation psychopédagogique scientifique, l'objectif de l'évaluation n'est pas d'étiqueter ou de trouver un numéro qui définit l'enfant, mais de comprendre le modèle cognitif qui apparaît entre différentes tâches et contextes.

Conclusion : la réponse était déjà là

Les enfants qui ont besoin de plus de temps n’ont pas nécessairement besoin d’une école avec moins de défis. Elle a besoin de défis présentés de telle manière que l'exigence de vitesse ne cache pas ce qu'elle est capable de comprendre.

Face à cet enfant qui finit toujours après les autres, il vaut la peine de replacer la question "Pourquoi met-elle autant de temps?" de l'autre :

« Que se passe-t-il lorsque nous lui donnons suffisamment de temps pour montrer ce qu'elle sait ? »

Parfois, nous découvrons quelque chose de fondamental : la réponse était déjà là. Le chronomètre s'est terminé plus tôt.

Références

FORCHELLI, G.A. et al. Qu’est-ce qu’une faiblesse de vitesse de traitement ? Importance de la capacité cognitive dans la définition de la vitesse de traitement dans une population pédopsychiatrique. Neuropsychologie de l'enfant, v. 28, non. 6, p. 735-758, 2022. 10.1080/09297049.2021.1972957.

GEARY, D. C. Prédicteurs cognitifs de la croissance des résultats en mathématiques : une étude longitudinale de 5 ans. Psychologie du développement, v. 47, non. 6, p. 1539-1552, 2011. 10.1037/a0025510.

GERST, E.H. et al. La structure de la vitesse de traitement chez les enfants et son impact sur la lecture. Journal de cognition et de développement, v.22, non. 1, p. 84-107, 2021. 10.1080/15248372.2020.1862121.

HEITZ, R. P. Le compromis vitesse-précision : histoire, physiologie, méthodologie et comportement. Frontières des neurosciences, v. 8, art. 150, 2014. DOI : 10.3389/fnins.2014.00150.

LOVETT, B.J. ; HARRISON, A.G. ; ARMSTRONG, I. T. Vitesse de traitement et compétences académiques chronométrées chez les enfants ayant des problèmes d'apprentissage. Neuropsychologie appliquée : Enfant, v. 11, non. 3, p. 320-327, 2022. 10.1080/21622965.2020.1824119.

MULDER, H. et coll. La vitesse de traitement et la mémoire de travail sont à la base de la réussite scolaire des enfants très prématurés. Archives des maladies de l'enfance – Édition fœtale et néonatale, v.95, non. 4, p. F267 – F272, 2010. DOI : 10.1136/adc.2009.169003.

SUMNER, E. et coll. Examiner le profil cognitif des enfants atteints de troubles du développement de la coordination. Neuropsychologie de l'enfant, v.22, non. 8, p. 961-980, 2016. 10.1080/09297049.2014.992401.