Dziecko zna odpowiedź, ale potrzebuje więcej czasu: zrozumienia szybkości przetwarzania w procesie uczenia się

Niektóre dzieci rozumieją wyjaśnienie, wiedzą, jak rozwiązać zadanie i są w stanie znaleźć poprawną odpowiedź, ale potrzebują na to więcej czasu.

Ta różnica w rytmie może pojawić się podczas przepisywania z tablicy, odpowiadania ustnego, kończenia testu, organizowania pracy pisemnej, wykonywania obliczeń lub wykonywania czynności składających się z wielu kroków.

Potrzeba więcej czasu sama w sobie nie oznacza mniejszej inteligencji, braku uwagi czy braku wiedzy. Szybkość przetwarzania jest jednym z wymiarów związanych z funkcjonowaniem poznawczym i może oddziaływać na uwagę, pamięć roboczą, percepcję wzrokową, automatyzację, język i reakcję motoryczną.

Dlatego być może najważniejszym pytaniem nie jest:

„Dlaczego to dziecko jest takie powolne?”

Ale:

„Co może wykazać, jeśli ma wystarczająco dużo czasu na przemyślenie i udzielenie odpowiedzi?”

Codzienność i pochopne interpretacje

Nauczyciel kończy pisać na tablicy i ogłasza: „Możesz zatrzymać materiał”. Jedno dziecko jest wciąż w połowie kopiowania.

Na teście zna treść, ale pozostawia trzy pytania puste, ponieważ czas minął.

Podczas czynności ustnej potrzeba kilku sekund, zanim odpowiesz. Inna uczennica przewiduje i mówi to, co prawdopodobnie by powiedziała.

W domu dzieje się coś podobnego. Wie, jak wykonać to zadanie, ale wydaje się, że zajmuje to znacznie więcej czasu, niż oczekiwali dorośli.

Następnie pojawiają się pochopne interpretacje:

• „Jest bardzo powolna”.
• „Musisz się bardziej postarać, żeby zrobić to szybciej”.
• – Wygląda na to, że nie zwracasz uwagi.
• „Gdybym naprawdę wiedział, zareagowałbym natychmiast”.

Ale jest między nimi istotna różnica nie znając odpowiedzi i potrzebują więcej czasu na ich przetworzenie, zorganizowanie i zaprezentowanie. To właśnie w tej różnicy znajdujemy koncepcję niezbędną do zrozumienia pewnych sytuacji związanych z uczeniem się: szybkość przetwarzania.

Jaka jest prędkość przetwarzania?

W uproszczeniu szybkość przetwarzania odnosi się do efektywności, z jaką dana osoba może dostrzec określone informacje, wykonać stosunkowo proste operacje poznawcze i wywołać reakcję.

Ważne jest jednak, aby nie wyobrażać sobie mózgu jako komputera wyposażonego w pojedynczy procesor, którego prędkość można podsumować liczbą. Nie ma „ogólnego prędkościomierza” mózgu.

Niektóre zadania wymagają szybkiego wizualnego zlokalizowania symboli. Inne obejmują rozpoznawanie słów, podejmowanie decyzji, wyszukiwanie informacji lub reakcje motoryczne.

Gerst i współpracownicy (2021) badając strukturę szybkości przetwarzania u dzieci i jej związek z czytaniem, porównali różne modele i wykazali, że przy interpretacji wyników należy wziąć pod uwagę sposób pomiaru szybkości oraz charakterystykę zadań.

Dlatego też, gdy zauważymy, że dziecko ma wolniejsze tempo, wciąż musimy zadać sobie pytanie: Powolne, co dokładnie zrobić? To pytanie znacząco zmienia jakość analizy.

To, że jesteś wolniejszy, nie oznacza, że jesteś mniej inteligentny

Jest to być może jedna z najważniejszych różnic w rozwoju dziecka.

Wyobraź sobie dwójkę dzieci rozwiązujących ten sam problem. Pierwszy odpowiada w ciągu piętnastu sekund. Drugie trwa czterdzieści sekund. Obaj dochodzą do prawidłowej odpowiedzi i posługują się odpowiednim rozumowaniem. Kto myślał lepiej?

Na podstawie tych informacji nie wiemy. Szybkość jest cechą wydajności, ale nie można jej automatycznie przekształcić w miarę inteligencji lub zdolności do uczenia się.

Forchelli i współpracownicy (2022), badając młode osoby kierowane na ocenę kliniczną, wykazali, że znaczne trudności w szybkości przetwarzania mogą mieć związek z funkcjonowaniem w nauce na różnych poziomach ogólnych zdolności poznawczych. To potwierdza, że ​​szybkość przetwarzania i inteligencja nie są pojęciami równoważnymi.

W szkole jednak ta różnica może zniknąć w pośpiechu panującym w klasie. Wydaje się, że uczeń, który kończy jako pierwszy, wie więcej. Osoba opóźniająca się może sprawiać wrażenie niepewnej, nieuważnej lub mniej przygotowanej. A to nie zawsze odpowiada rzeczywistości. Czasami dziecko dokładnie wie, co ma robić – potrzebuje tylko więcej czasu, aby zademonstrować, co wie.

Szkoła zależy od szybkości bardziej, niż nam się wydaje

Duża część zajęć szkolnych zawiera ciągłe wymagania doczesne:

• Kopiuj przed usunięciem ramki;
• Odpowiedz, zanim inny uczeń zacznie mówić;
• Rozwiąż określoną liczbę pytań podczas zajęć;
• Przeczytaj w ustalonym terminie;
• Szybko wykonuj obliczenia;
• Rób notatki, podczas gdy nauczyciel wyjaśnia;
• Zmień czynność, gdy zadzwoni dzwonek;
• Organizując materiał, postępuj zgodnie z instrukcjami.

Żadne z tych zadań nie zależy wyłącznie od wiedzy. Obejmują one również wydajność przetwarzania, automatyzację, uwagę, pamięć roboczą i wykonanie.

W badaniu podłużnym, które objęło dzieci od pierwszej do piątej klasy, Geary (2011) przeanalizował czynniki związane ze wzrostem osiągnięć matematycznych, biorąc pod uwagę łącznie umiejętności numeryczne, inteligencję, pamięć roboczą i szybkość przetwarzania. Badanie precyzyjnie podkreśla potrzebę rozumienia wyników w nauce w oparciu o interakcję pomiędzy różnymi umiejętnościami poznawczymi, a nie pojedynczą zmienną.

Dlatego byłoby to stwierdzenie redukcjonistyczne „źle sobie radzi, bo jest powolna”. Niewłaściwe byłoby jednak ignorowanie faktu, że czas potrzebny na wykonanie zadania może kolidować z ilością wiedzy, którą dziecko może wykazać się w warunkach szkolnych.

Przykład kopii tablicy

Kopiowanie z tablicy wydaje się bardzo prostym zadaniem, należy jednak zwrócić uwagę na złożoność procesu:

Dziecko patrzy na tablicę, odnajduje miejsce, w którym skończyło, zatrzymuje chwilowo w pamięci niektóre wyrazy, przenosi wzrok na notatnik, odnajduje właściwą linijkę, zapisuje ją i wraca do tablicy. Następnie powtórz cały cykl.

Trudność w którymkolwiek z tych etapów może znacznie wydłużyć wymagany czas. Dlatego dziecko, które kopiuje powoli, niekoniecznie ma globalne trudności z szybkością przetwarzania. Jak widzieliśmy w artykule o dziecko, które wszystko wymazuje i powtarza, rytm mogą zakłócać także czynniki takie jak niepokój czy nadmierne dążenie do graficznej perfekcji.

Badania z udziałem dzieci z trudnościami w koordynacji pokazują również, że wymagania motoryczne zadania mogą wpływać na pozornie poznawcze miary prędkości, co wzmacnia znaczenie dokładnej interpretacji rodzaju wymaganej odpowiedzi (SUMNER i in., 2016). „To trwa zbyt długo” opisuje zachowanie; nadal nie wyjaśnia jego przyczyny.

Szybkość przetwarzania i pamięć robocza

Wyobraź sobie, że ktoś szybko podaje cztery wskazówki: „Weź książkę, otwórz ją na stronie 28, przepisz tytuł i odpowiedz na dwa pierwsze pytania”.

Przetwarzając drugą informację, dziecko musi mieć dostęp do pierwszej. Potem przychodzi trzeci. Potem czwarty. Kiedy każdy krok zajmuje więcej czasu, pamięć robocza staje się bardziej przeciążona.

Mulder i współpracownicy (2010), badając dzieci urodzone przedwcześnie, odkryli bezpośredni związek między szybkością przetwarzania, pamięcią roboczą i wynikami w nauce. Badanie wyraźnie pokazuje, jak te funkcje poznawcze oddziałują na siebie podczas uczenia się.

Jak podkreśliliśmy w naszym artykule nt funkcje wykonawcze i trudności w inicjowaniu zadańgdy tempo wydawania poleceń przekracza bezpośrednie możliwości zatrzymania dziecka, może ono zgubić się po drodze, co nie oznacza braku zainteresowania lub odmowy.

W czytaniu dokładność i szybkość są również różne

Dziecko może poprawnie rozpoznawać słowa, a mimo to potrzebuje więcej czasu na zapoznanie się z tekstem. Czytanie wymaga koordynacji kilku procesów: rozpoznawania słów, dostępu do znaczeń, utrwalania wcześniejszych informacji i integracji różnych części tekstu.

Gerst i współpracownicy (2021) zbadali różne elementy szybkości przetwarzania u dzieci z trudnościami w czytaniu i zaobserwowali, że można je powiązać na różne sposoby z umiejętnością czytania.

Tutaj pojawia się zasadnicze powiązanie z naszym poprzednim artykułem: dziecko potrafi poprawnie czytać i niewiele rozumie, podczas gdy inny może odpowiednio rozumieć to, co czyta, ale potrzebuje więcej czasu na przeczytanie. Na zewnątrz oba mogą wykazywać niską wydajność w działaniu ograniczonym czasowo. Zachodzące w tym procesie procesy są jednak zupełnie inne.

A w matematyce?

Coś podobnego dzieje się w rachunku różniczkowym. Dziecko rozumie, że 7 × 8 reprezentuje siedem grup po osiem i może poprawnie uzyskać wynik 56, stosując strategie liczenia. Inny natychmiast pobiera wynik z pamięci.

Obaj mają wiedzę matematyczną, ale drugi ma większą automatyzację tego faktu arytmetycznego. Gdy czynność obejmuje wiele długich operacji, różnica ta ma duży wpływ. Pierwsze dziecko zużywa więcej czasu i zasobów poznawczych na rozwiązywanie podstawowych kroków; dochodząc do głównego rozumowania, ogromny wysiłek poznawczy został już poczyniony na poprzednich etapach (GEARY, 2011).

Nie oznacza to jednak przekształcenia nauczania matematyki w rywalizację szybkościową. Oznacza to uznanie, że automatyzacja podstawowych umiejętności uwalnia zasoby na bardziej złożone rozumowanie.

Kiedy stoper zaczyna mierzyć coś innego

Wyobraźmy sobie dziecko, które, jeśli ma wystarczająco dużo czasu, odpowiada poprawnie na 18 z 20 pytań. W innym teście, z podobną trudnością, przed upływem czasu odpowiada tylko na 12 pytań i wszystkie 12 jest prawidłowe. Co wykazał drugi test? Wiedza, z pewnością. Ale także szybkość wykonania.

I tu znajdujemy szczególnie ważną naukową ostrożność.

Lovett, Harrison i Armstrong (2022) przebadali 447 uczniów w wieku od 10 do 14 lat, u których wcześniej zdiagnozowano trudności w nauce. Naukowcy porównali poznawcze miary szybkości przetwarzania z zadaniami akademickimi wykonywanymi w ograniczonym czasie w zakresie czytania, matematyki i pisania.

Zależności między obydwoma rodzajami pomiarów były często skromne i wykazywały medianę korelacji wynoszącą zaledwie r = 0,25. Do takiego wniosku doszli sami autorzy Wyniki w nauce w określonym czasie nie mogą być wiarygodnie oszacowane wyłącznie na podstawie wyników uzyskanych na podstawie poznawczych miar szybkości przetwarzania (LOVETT; HARRISON; ARMSTRONG, 2022).

To kwestia fundamentalna: niski wynik w danym mierniku szybkości nie oznacza automatycznie, że dziecko będzie powolne we wszystkich zadaniach szkolnych. Podobnie trudności w ukończeniu testów w dostępnym czasie nie należy automatycznie przypisywać jednemu procesowi poznawczemu.

Porównanie praktyczne: wiedzieć, jak to zrobić vs. móc to zrobić na czas

W obserwacji pedagogicznej i psychopedagogicznej porównanie tej samej umiejętności w różnych warunkach dostarcza cennych informacji. Możemy zaobserwować np.:

• Dziecko rozwiązuje poprawnie, gdy nie ma ścisłego limitu czasu;
• Twoja pisemna produkcja poprawia się, gdy nie musisz kończyć szybko;
• Potrafi ustnie wyjaśnić, co trzeba zrobić, aby zapisać je na papierze;
• Rozumie treść, chociaż często kończy po kolegach;
• Pozostaw pytania puste i możesz później spokojnie na nie odpowiedzieć;
• Kopiuj powoli, nawet jeśli doskonale rozumiesz temat;
• Istnieje duża różnica pomiędzy precyzją a szybkością;
• Wykazuje wyraźny spadek wydajności pod presją czasu;
• Czuje się zaniepokojony działaniami zaplanowanymi na czas.

Co może zrobić szkoła i rodzina?

Pierwszym krokiem jest odkrycie głównego celu każdego działania. Jeśli chcemy ocenić zrozumienie, musimy zadać sobie pytanie, czy prędkość jest naprawdę częścią umiejętności, którą chcemy mierzyć.

To rozróżnienie zapobiega ukryciu przez dodatkowy wymóg prawdziwych zdolności dziecka. Niektóre praktyczne strategie obejmują:

• Czas oczekiwania: Poczekaj kilka dodatkowych sekund, zanim wezwiesz innego ucznia, aby odpowiedział w klasie;
• Ograniczanie nadmiernego kopiowania: Unikaj kopiowania z tablicy, gdy kopiowanie nie jest głównym celem nauki;
• Mniejsze bloki: Dzielenie długich działań na krótkie kroki sprzyja organizacji;
• Uzasadniony dodatkowy czas: Zaoferuj dodatkowy czas, gdy ocena wymaga refleksji, a nie automatyzacji.

Jednak dodatkowy czas nie powinien być automatyczną, ogólną reakcją. Jak zalecają Lovett, Harrison i Armstrong (2022), decyzje dotyczące dodatkowego czasu powinny być wspierane bezpośrednimi pomiarami odpowiednich umiejętności akademickich. Jeśli główna trudność polega na zrozumieniu, poświęcenie kolejnych dwudziestu minut będzie oznaczać jedynie dwadzieścia dodatkowych minut na zmierzenie się z tym samym pytaniem.

Problem z powiedzeniem „zrób to szybciej”

powiedz „zrób to szybciej” informuje o pożądanym rezultacie, ale nie uczy ścieżki. Niektóre dzieci będą próbowały przyspieszyć i popełnić więcej błędów; inni zaczną się niepokoić lub porzucą ostrożne strategie.

W literaturze kognitywnej występuje zjawisko kompromis pomiędzy szybkością i dokładnością: w wielu zadaniach zwiększenie szybkości może odbywać się kosztem dokładności (HEITZ, 2014). Naciskanie na szybkość bez wsparcia może po prostu zamienić wolniejszą, poprawną reakcję na szybką, niedokładną reakcję.

Co więcej, istnieje emocjonalne ryzyko, że dziecko dojdzie do wniosku, że wymaga to czasu, ponieważ „nie jest inteligentne”. Takiej interpretacji należy za wszelką cenę unikać.

Perspektywa psychopedagogiczna wykracza poza czas

W przypadku powolnego dziecka ocena psychopedagogiczna sprawdza, gdzie pojawia się powolność: w zadaniach wzrokowych, w pisaniu, czytaniu, w liczeniu czy w reakcjach ustnych? Czy dzieje się to tylko pod presją czasu?

Jak szczegółowo opisujemy w artykule Diagnoza nie jest przypuszczeniem: znaczenie naukowej oceny psychopedagogicznejcelem oceny nie jest oznaczenie lub znalezienie liczby definiującej dziecko, ale zrozumienie wzorców poznawczych pojawiających się pomiędzy różnymi zadaniami i kontekstami.

Wniosek: odpowiedź już tam była

Dzieci, które potrzebują więcej czasu, niekoniecznie potrzebują szkoły z mniejszą liczbą wyzwań. Potrzebuje wyzwań przedstawionych w taki sposób, aby potrzeba szybkości nie przesłaniała tego, co jest w stanie zrozumieć.

W obliczu dziecka, które zawsze kończy po innych, warto zmienić to pytanie „dlaczego ona zajmuje tak długo?” z drugiej:

„Co się stanie, gdy damy jej wystarczająco dużo czasu, aby pokazała, co wie?”

Czasami odkrywamy coś fundamentalnego: odpowiedź już tam była. Odliczanie skończyło się wcześniej.

Bibliografia

FORCHELLI, G. A. i in. Co oznacza słabość szybkości przetwarzania? Znaczenie zdolności poznawczych przy definiowaniu szybkości przetwarzania w populacji psychiatrycznej dzieci. Neuropsychologia dziecięca, w. 28, nr. 6, s. 735–758, 2022. DOI: 10.1080/09297049.2021.1972957.

GEARY, D. C. Poznawcze predyktory wzrostu osiągnięć w matematyce: 5-letnie badanie podłużne. Psychologia rozwojowa, w. 47, nr. 6, s. 1539–1552, 2011. DOI: 10.1037/a0025510.

GERST, E. H. i in. Struktura szybkości przetwarzania u dzieci i jej wpływ na czytanie. Journal of poznania i rozwoju, w. 22, nr. 1, s. 1 84–107, 2021. DOI: 10.1080/15248372.2020.1862121.

HEITZ, RP. Kompromis między szybkością a dokładnością: historia, fizjologia, metodologia i zachowanie. Granice w neurologii, w. 8, art. 150, 2014. DOI: 10.3389/fnins.2014.00150.

LOVETT, BJ; HARRISON, AG; ARMSTRONG, I. T. Szybkość przetwarzania i umiejętności akademickie w czasie u dzieci z problemami w nauce. Neuropsychologia stosowana: dziecko, w. 11, nr. 3, s. 320–327, 2022. DOI: 10.1080/21622965.2020.1824119.

MULDER, H. i in. Szybkość przetwarzania i pamięć robocza leżą u podstaw osiągnięć akademickich u wcześniaków. Archiwa chorób w dzieciństwie - wydanie płodowe i noworodkowe, w. 95, nr. 4, s. F267–F272, 2010. DOI: 10.1136/adc.2009.169003.

SUMNER, E. i in. Badanie profilu poznawczego dzieci z zaburzeniami koordynacji rozwojowej. Neuropsychologia dziecięca, w. 22, nr. 8, s. 961–980, 2016. DOI: 10.1080/09297049.2014.992401.