Barnet vet svaret, men behöver mer tid: att förstå bearbetningshastigheten i lärandet

Vissa barn förstår förklaringen, vet hur de ska lösa aktiviteten och kan komma fram till rätt svar - men de behöver mer tid för att göra detta.

Denna rytmskillnad kan uppstå när man kopierar från tavlan, svarar muntligt, avslutar ett prov, organiserar en skriftlig produktion, utför beräkningar eller följer aktiviteter med många steg.

Att behöva mer tid betyder i sig inte mindre intelligens, brist på uppmärksamhet eller brist på kunskap. Bearbetningshastighet är en av dimensionerna involverad i kognitiv funktion och kan interagera med uppmärksamhet, arbetsminne, visuell perception, automatisering, språk och motorisk respons.

Därför är den kanske viktigaste frågan inte:

"Varför är det här barnet så långsamt?"

Men:

"Vad kan hon visa när hon får tillräckligt med tid att tänka och svara?"

Den dagliga rutinen och förhastade tolkningar

Läraren skriver färdigt på tavlan och meddelar: "Du kan behålla materialet." Ett barn är fortfarande halvvägs genom kopian.

På provet kan hon innehållet, men lämnar tre frågor tomma eftersom tiden är ute.

Under en oral aktivitet tar det några sekunder innan man svarar. En annan elev anar och säger vad hon förmodligen skulle säga.

Hemma händer något liknande. Hon vet hur man gör uppgiften, men det verkar ta mycket mer tid än vad de vuxna förväntade sig.

Sedan dyker det upp några förhastade tolkningar:

• "Hon är väldigt långsam."
• "Du måste försöka hårdare för att göra det snabbare."
• "Du verkar inte vara uppmärksam."
• "Om jag verkligen visste det skulle jag svara direkt."

Men det finns en viktig skillnad mellan att inte veta ett svar och behöver mer tid för att bearbeta, organisera och presentera det. Det är i denna skillnad vi finner ett väsentligt koncept för att förstå vissa inlärningssituationer: bearbetningshastighet.

Vad är bearbetningshastighet?

På ett förenklat sätt avser bearbetningshastighet den effektivitet med vilken en person kan uppfatta viss information, utföra relativt enkla kognitiva operationer och producera ett svar.

Det är dock viktigt att inte föreställa sig hjärnan som en dator utrustad med en enda processor vars hastighet skulle kunna sammanfattas med en siffra. Det finns ingen "allmän hastighetsmätare" i hjärnan.

Vissa uppgifter kräver snabbhet för att lokalisera symboler visuellt. Andra involverar ordigenkänning, beslutsfattande, informationssökning eller motoriska svar.

Gerst och medarbetare (2021), när de studerade strukturen för bearbetningshastighet hos barn och dess relation till läsning, jämförde olika modeller och visade att sättet att mäta hastighet och uppgifternas egenskaper måste beaktas vid tolkning av resultaten.

Därför, när vi märker att ett barn har ett långsammare tempo, måste vi fortfarande fråga: Långsamt att göra exakt vad? Denna fråga förändrar i hög grad kvaliteten på analysen.

Att vara långsammare betyder inte att vara mindre intelligent

Detta är kanske en av de viktigaste distinktionerna i barns utveckling.

Föreställ dig att två barn löser samma problem. Den första svarar på femton sekunder. Den andra tar fyrtio sekunder. Båda kommer fram till rätt svar och använder lämpliga resonemang. Vem trodde bättre?

Med bara denna information vet vi inte. Hastighet är ett kännetecken för prestation, men det kan inte automatiskt omvandlas till ett mått på intelligens eller förmåga att lära.

Forchelli och kollegor (2022), som studerar unga människor som remitterats för klinisk utvärdering, visade att betydande svårigheter med bearbetningshastighet kan vara relaterade till akademisk funktion på olika nivåer av allmän kognitiv förmåga. Detta förstärker att bearbetningshastighet och intelligens inte är likvärdiga begrepp.

I skolan kan dock denna skillnad försvinna i klassrummets rusning. Eleven som slutar först verkar veta mer. Någon som dröjer kan verka osäker, ouppmärksam eller mindre förberedd. Och detta stämmer inte alltid överens med verkligheten. Ibland vet barnet exakt vad det ska göra - det behöver bara mer tid för att visa vad han vet.

Skolan är mer beroende av hastighet än vi inser

Mycket av skolans rutiner innehåller kontinuerliga tidsmässiga krav:

• Kopiera innan ramen raderas;
• Svara innan en annan elev talar;
• Lös ett visst antal frågor under lektionen;
• Läs inom en fastställd period;
• Gör beräkningar snabbt;
• Gör anteckningar medan läraren förklarar;
• Byt aktiviteter när klockan ringer;
• Följ en instruktion när du organiserar materialet.

Ingen av dessa uppgifter är uteslutande beroende av kunskap. De involverar också bearbetningseffektivitet, automatisering, uppmärksamhet, arbetsminne och exekvering.

I en longitudinell studie som följde barn från första till femte klass, analyserade Geary (2011) faktorer relaterade till tillväxten av matematisk prestation, tillsammans med hänsyn till numeriska färdigheter, intelligens, arbetsminne och bearbetningshastighet. Studien belyser just behovet av att förstå akademisk prestation utifrån samspelet mellan olika kognitiva färdigheter, och inte en enda variabel.

Därför vore det reduktionistiskt att säga "hon gör det dåligt för hon är långsam". Men det skulle också vara olämpligt att bortse från att tiden som behövs för att utföra en uppgift kan störa mängden kunskap som barnet kan uppvisa inom skolförhållandena.

Tavlan kopia exempel

Att kopiera från tavlan verkar vara en väldigt enkel uppgift, men notera processens komplexitet:

Barnet tittar på tavlan, hittar var han slutade, sparar några ord tillfälligt i minnet, flyttar blicken mot anteckningsboken, lokaliserar rätt rad, skriver den och går sedan tillbaka till tavlan. Upprepa sedan hela cykeln.

En svårighet i något av dessa steg kan avsevärt öka den tid som krävs. Därför har ett barn som kopierar långsamt inte nödvändigtvis en global svårighet att bearbeta hastighet. Som vi såg i artikeln om barnet som raderar och gör om allt, faktorer som ångest eller överdriven strävan efter grafisk perfektion kan också störa rytmen.

Studier med barn med koordinationssvårigheter visar också att uppenbarligen kognitiva hastighetsmått kan påverkas av uppgiftens motoriska krav, vilket förstärker vikten av att noggrant tolka den typ av svar som efterfrågas (SUMNER et al., 2016). "Det tar för lång tid" beskriver ett beteende; förklarar fortfarande inte orsaken.

Bearbetningshastighet och arbetsminne

Föreställ dig att någon snabbt ger fyra riktningar: "Ta boken, öppna sidan 28, kopiera titeln och svara på de två första frågorna."

Under behandlingen av den andra informationen måste barnet hålla den första informationen tillgänglig. Sedan kommer den tredje. Sedan den fjärde. När varje steg tar längre tid blir arbetsminnet mer överbelastat.

Mulder och medarbetare (2010), som studerade för tidigt födda barn, fann direkta samband mellan bearbetningshastighet, arbetsminne och akademisk prestation. Studien illustrerar tydligt hur dessa kognitiva funktioner samverkar under inlärning.

Som vi lyfte fram i vår artikel om exekutiva funktioner och svårigheter att initiera uppgifter, när takten i kommandopresentationen överstiger barnets omedelbara kvarhållningskapacitet, kan han eller hon gå vilse på vägen utan att detta innebär bristande intresse eller vägran.

Vid läsning är också noggrannhet och hastighet olika

Ett barn kan känna igen ord korrekt och ändå behöva mer tid för att gå igenom en text. Läsning kräver samordning mellan flera processer: ordigenkänning, tillgång till betydelser, underhåll av tidigare information och integration mellan olika delar av texten.

Gerst och medarbetare (2021) undersökte olika komponenter i bearbetningshastighet hos barn med lässvårigheter och observerade att de kan relateras till läsförmåga på olika sätt.

Här visas ett grundläggande samband med vår tidigare artikel: ett barn kan läsa rätt och förstår lite, medan en annan kanske förstår vad de läser, men behöver mer tid att läsa. Utåt kan båda visa låg prestation i en tidsinställd aktivitet. Processerna som är involverade är dock helt olika.

Och i matematik?

Något liknande händer i kalkylen. Ett barn förstår att 7 × 8 representerar sju grupper om åtta och kan korrekt komma fram till resultatet av 56 med hjälp av räknestrategier. En annan hämtar omedelbart resultatet från minnet.

Båda har matematiska kunskaper, men den andra har större automatisering av det aritmetiska faktumet. När verksamheten innebär många långa operationer får denna skillnad stor påverkan. Det första barnet använder mer tid och kognitiva resurser för att lösa grundläggande steg; när man kommer fram till huvudresonemanget har enorma kognitiva ansträngningar redan gjorts i de tidigare stadierna (GEARY, 2011).

Det betyder inte att förvandla matematikundervisningen till en hastighetstävling. Det innebär att inse att automatisering av grundläggande färdigheter frigör resurser för mer komplexa resonemang.

När stoppuret börjar mäta något annat

Tänk på ett barn som får 18 av 20 frågor korrekta när de får tillräckligt med tid. I ett annat test, med liknande svårighet, svarar han bara 12 innan tiden går ut - och får alla 12 rätt. Vad mätte det andra testet? Kunskap, så klart. Men också hastigheten på genomförandet.

Och här finner vi en särskilt viktig vetenskaplig försiktighet.

Lovett, Harrison och Armstrong (2022) studerade 447 elever i åldrarna 10 till 14 med en tidigare diagnos av inlärningssvårigheter. Forskarna jämförde kognitiva mått på bearbetningshastighet med akademiska uppgifter utförda under tidsgränser i läsning, matematik och skrivning.

Relationerna mellan de två typerna av mätningar var ofta blygsamma och visade en mediankorrelation på bara r = 0,25. Det drog författarna själva slutsatsen Tidsinställd akademisk prestation kan inte pålitligt uppskattas enbart från resultat erhållna på kognitiva mått på bearbetningshastighet (LOVETT; HARRISON; ARMSTRONG, 2022).

Detta är grundläggande: ett lågt betyg på ett givet mått på hastighet betyder inte automatiskt att barnet kommer att vara långsamt i alla skoluppgifter. Likaså bör svårigheten att genomföra tester på den tid som finns tillgänglig inte automatiskt hänföras till en enskild kognitiv process.

Praktisk jämförelse: att veta hur man gör det kontra att kunna göra det i tid

Vid pedagogisk och psykopedagogisk observation ger en jämförelse av samma färdighet under olika förhållanden värdefull information. Vi kan till exempel observera:

• Barnet löser korrekt när det inte finns någon strikt tidsgräns;
• Din skriftliga produktion förbättras när du inte behöver avsluta snabbt;
• Kan muntligt förklara vad som krävdes för att anteckna på papper;
• Förstår innehållet, men avslutar ofta efter kollegor;
• Lämna frågor tomma och kan senare besvara dem lugnt;
• Kopiera långsamt även när du förstår ämnet perfekt;
• Det är stor skillnad mellan precision och hastighet;
• Visar ett tydligt fall i prestanda under tidspress;
• Känner oro över tidsinställda aktiviteter.

Vad kan skolan och familjen göra?

Det första steget är att upptäcka det centrala målet för varje aktivitet. Om vi ​​vill bedöma förståelse måste vi fråga oss om hastighet verkligen är en del av den färdighet vi vill mäta.

Denna distinktion förhindrar att ett sekundärt krav döljer barnets verkliga kapacitet. Några praktiska strategier inkluderar:

• Väntetid: Vänta ytterligare några sekunder innan du ringer en annan elev att svara i klassen;
• Reducerar omfattande kopiering: Undvik att kopiera från tavlan när kopiering inte är huvudmålet med lärande;
• Mindre block: Att dela upp långa aktiviteter i korta steg gynnar organisationen;
• Befogad extra tid: Erbjud extra tid när bedömningen kräver reflektion och inte automatisering.

Men extra tid bör inte vara ett automatiskt, generiskt svar. Som Lovett, Harrison och Armstrong (2022) rekommenderar, bör beslut om ytterligare tid stödjas av direkta mått på relevanta akademiska färdigheter. Om den största svårigheten är att förstå, kommer att ge ytterligare tjugo minuter bara innebära tjugo ytterligare minuter inför samma fråga.

Problemet med att bara säga "gör det snabbare"

säga "gör det snabbare" informerar om det önskade resultatet, men lär inte ut vägen. Vissa barn kommer att försöka snabba upp och göra fler misstag; andra kommer att bli oroliga eller överge försiktiga strategier.

Det finns i kognitiv litteratur fenomenet avvägning mellan hastighet och noggrannhet: i många uppgifter kan ökad hastighet gå på bekostnad av noggrannheten (HEITZ, 2014). Att trycka på för hastighet utan stöd kan helt enkelt byta ut ett långsammare, korrekt svar mot ett snabbt, felaktigt svar.

Dessutom finns det den känslomässiga risken att barnet drar slutsatsen att det tar tid eftersom "han inte är intelligent". Denna tolkning måste till varje pris undvikas.

Det psykopedagogiska perspektivet går bortom klockan

När man ställs inför ett barn som är långsamt undersöker en psykopedagogisk bedömning var långsamheten uppträder: i visuella uppgifter, i skrift, läsning, i räkning eller i muntliga svar? Uppstår det bara under tidspress?

Som vi beskriver i artikeln Diagnos är inte en gissning: vikten av vetenskaplig psykopedagogisk bedömning, är syftet med bedömningen inte att märka eller hitta ett nummer som definierar barnet, utan att förstå det kognitiva mönster som uppstår mellan olika uppgifter och sammanhang.

Slutsats: svaret fanns redan

Barn som behöver mer tid behöver inte nödvändigtvis en skola med färre utmaningar. Hon behöver utmaningar presenterade på ett sådant sätt att kravet på snabbhet inte döljer det hon kan förstå.

Inför det där barnet som alltid slutar efter de andra är det värt att byta ut frågan "varför tar hon så lång tid?" på den andra:

"Vad händer när vi ger henne tillräckligt med tid för att visa vad hon kan?"

Ibland upptäcker vi något grundläggande: svaret fanns redan där. Timern slutade tidigt.

Referenser

FORCHELLI, G.A. et al. Vad är en svaghet i bearbetningshastigheten? Betydelsen av kognitiv förmåga vid definition av bearbetningshastighet i en barnpsykiatrisk population. Barn neuropsykologi, v. 28, nr. 6, sid. 735–758, 2022. DOI: 10.1080/09297049.2021.1972957.

GEARY, D. C. Kognitiva prediktorer för prestationstillväxt i matematik: en 5-årig longitudinell studie. Utvecklingspsykologi, v. 47, nr. 6, sid. 1539–1552, 2011. DOI: 10.1037/a0025510.

GERST, E.H. et al. Strukturen för bearbetningshastighet hos barn och dess inverkan på läsning. Journal of Cognition and Development, v. 22, nr. 1, sid. 84–107, 2021. DOI: 10.1080/15248372.2020.1862121.

HEITZ, R. P. Avvägningen mellan hastighet och noggrannhet: historia, fysiologi, metodik och beteende. Gränser inom neurovetenskap, v. 8, art. 150, 2014. DOI: 10.3389/fnins.2014.00150.

LOVETT, B.J.; HARRISON, A.G.; ARMSTRONG, I. T. Bearbetningshastighet och tidsinställda akademiska färdigheter hos barn med inlärningsproblem. Tillämpad neuropsykologi: Barn, v. 11, nr. 3, sid. 320–327, 2022. DOI: 10.1080/21622965.2020.1824119.

MULDER, H. et al. Bearbetningshastighet och arbetsminne ligger till grund för akademiska prestationer hos mycket för tidigt födda barn. Archives of Disease in Childhood – Fetal and Neonatal Edition, v. 95, nr. 4, sid. F267–F272, 2010. DOI: 10.1136/adc.2009.169003.

SUMNER, E. et al. Undersöker den kognitiva profilen hos barn med utvecklingskoordinationsstörning. Barn neuropsykologi, v. 22, nr. 8, sid. 961–980, 2016. DOI: 10.1080/09297049.2014.992401.