A gyermek tudja a választ, de több időre van szüksége: a feldolgozási sebesség megértése a tanulásban

Egyes gyerekek értik a magyarázatot, tudják, hogyan kell megoldani a feladatot, és képesek eljutni a helyes válaszhoz – de ehhez több időre van szükségük.

Ez a ritmuskülönbség megjelenhet a tábláról való másolásnál, szóbeli válaszadásnál, teszt befejezésekor, írásbeli produkció szervezésénél, számításoknál vagy több lépésből álló tevékenységek követésénél.

A több idő igénye önmagában nem jelent kevesebb intelligenciát, figyelem vagy tudás hiányát. A feldolgozási sebesség a kognitív működés egyik dimenziója, és kölcsönhatásba léphet a figyelem, a munkamemória, a vizuális észlelés, az automatizálás, a nyelv és a motoros válaszreakciókkal.

Ezért talán nem a legfontosabb kérdés:

– Miért ilyen lassú ez a gyerek?

De:

– Mit tud bemutatni, ha elég ideje van gondolkodni és válaszolni?

A napi rutin és a kapkodó értelmezések

A tanár befejezi az írást a táblára, és bejelenti: – Megtarthatod az anyagot. Egy gyerek még a másolat felénél tart.

A teszten ismeri a tartalmat, de három kérdést üresen hagy, mert lejárt az idő.

Egy szóbeli tevékenység során néhány másodpercbe telik, mielőtt válaszol. Egy másik diák előre lát, és azt mondja, amit valószínűleg ő mondana.

Otthon valami hasonló történik. Tudja, hogyan kell elvégezni a feladatot, de úgy tűnik, sokkal több időt vesz igénybe, mint azt a felnőttek várták.

Aztán néhány elhamarkodott értelmezés jelenik meg:

• – Nagyon lassú.
• – Erősebben kell próbálkoznod, hogy gyorsabban csináld.
• – Úgy tűnik, nem figyelsz.
• – Ha tényleg tudnám, azonnal válaszolnék.

De van egy lényeges különbség közöttük nem tudván választ és több időre van szükség a feldolgozásához, rendszerezéséhez és bemutatásához. Ebben a különbségben találjuk meg az egyes tanulási helyzetek megértéséhez elengedhetetlen fogalmat: a feldolgozási sebességet.

Mi a feldolgozási sebesség?

A feldolgozási sebesség leegyszerűsítve azt a hatékonyságot jelenti, amellyel egy személy bizonyos információkat észlel, viszonylag egyszerű kognitív műveleteket hajt végre és választ tud produkálni.

Fontos azonban, hogy az agyat ne egyetlen processzorral felszerelt számítógépként képzeljük el, amelynek sebessége egy számmal összegezhető. Az agynak nincs „általános sebességmérője”.

Egyes feladatok gyorsaságot igényelnek a szimbólumok vizuális megkereséséhez. Mások szófelismerést, döntéshozatalt, információkeresést vagy motoros válaszokat foglalnak magukban.

Gerst és munkatársai (2021) a gyermekek feldolgozási sebességének szerkezetét és az olvasással való kapcsolatát vizsgálva különböző modelleket hasonlítottak össze, és kimutatták, hogy az eredmények értelmezésekor figyelembe kell venni a sebesség mérésének módját és a feladatok jellemzőit.

Ezért, ha azt észleljük, hogy egy gyermek lassabb a tempója, akkor is meg kell kérdeznünk: Pontosan mit csinál lassan? Ez a kérdés nagyban megváltoztatja az elemzés minőségét.

Az, hogy lassabb, nem jelenti azt, hogy kevésbé intelligens

Ez talán az egyik legfontosabb különbség a gyermek fejlődésében.

Képzeld el, hogy két gyerek ugyanazt a problémát oldja meg. Az első tizenöt másodpercen belül válaszol. A második negyven másodpercet vesz igénybe. Mindketten megtalálják a helyes választ, és megfelelő érvelést alkalmaznak. Ki gondolta jobban?

Csak ezen információk alapján nem tudjuk. A sebesség a teljesítmény jellemzője, de nem alakítható át automatikusan az intelligencia vagy a tanulási képesség mértékévé.

Forchelli és munkatársai (2022) klinikai értékelésre beutalt fiatalokat vizsgálva kimutatták, hogy a feldolgozási sebesség jelentős nehézségei összefügghetnek az általános kognitív képességek különböző szintjein lévő akadémiai működéssel. Ez megerősíti, hogy a feldolgozási sebesség és az intelligencia nem egyenértékű fogalmak.

Az iskolában azonban ez a különbség eltűnhet az osztályterem rohanásában. Az a diák, aki először végez, úgy tűnik, többet tud. Valaki, aki késik, bizonytalannak, figyelmetlennek vagy kevésbé felkészültnek tűnhet. És ez nem mindig felel meg a valóságnak. Néha a gyermek pontosan tudja, mit kell tennie – csak több időre van szüksége, hogy bemutassa, mit tud.

Az iskola jobban múlik a sebességen, mint gondolnánk

Az iskolai rutin nagy része folyamatos időbeli igényeket tartalmaz:

• Másolás a keret törlése előtt;
• Válaszoljon, mielőtt egy másik diák megszólal;
• Oldjon meg bizonyos számú kérdést az óra során;
• Olvassa el egy meghatározott időn belül;
• Gyorsan végezzen számításokat;
• Készítsen jegyzeteket, miközben a tanár magyaráz;
• Váltson tevékenységeket, amikor megszólal a csengő;
• Az anyag rendszerezésekor kövesse az utasításokat.

E feladatok egyike sem függ kizárólag a tudástól. Ezek magukban foglalják a feldolgozás hatékonyságát, az automatizálást, a figyelmet, a munkamemóriát és a végrehajtást is.

Geary (2011) egy longitudinális vizsgálatban, amely az elsőtől az ötödik osztályig követte a gyerekeket, a matematikai teljesítmény növekedésével kapcsolatos tényezőket elemezte, együttesen figyelembe véve a numerikus készségeket, az intelligenciát, a munkamemóriát és a feldolgozási sebességet. A tanulmány pontosan rávilágít annak szükségességére, hogy a tanulmányi teljesítményt a különböző kognitív készségek kölcsönhatása alapján kell megérteni, nem pedig egyetlen változón.

Ezért redukcionista lenne azt állítani "rosszul csinálja, mert lassú". De azt sem lenne helyénvaló figyelmen kívül hagyni, hogy a feladat elvégzéséhez szükséges idő befolyásolhatja azt a tudást, amelyet a gyermek iskolai körülmények között tud felmutatni.

Példa a tábla másolatára

A tábláról való másolás nagyon egyszerű feladatnak tűnik, de vegye figyelembe a folyamat összetettségét:

A gyermek ránéz a táblára, megkeresi, ahol abbahagyta, néhány szót ideiglenesen megőriz az emlékezetében, a füzetre fordítja a tekintetét, megkeresi a megfelelő sort, felírja, majd visszatér a táblához. Ezután ismételje meg a teljes ciklust.

E lépések bármelyikének nehézsége jelentősen megnövelheti a szükséges időt. Ezért a lassan másoló gyermeknek nem feltétlenül van globális nehézsége a feldolgozási sebességben. Ahogy a cikkben láttuk a gyerek, aki mindent kitöröl és újra csinál, olyan tényezők, mint a szorongás vagy a grafikai tökéletességre való túlzott törekvés szintén megzavarhatják a ritmust.

A koordinációs nehézségekkel küzdő gyerekekkel végzett vizsgálatok azt is mutatják, hogy a sebesség látszólagos kognitív mutatóit befolyásolhatják a feladat motoros igényei, ami megerősíti a kért választípus gondos értelmezésének fontosságát (SUMNER et al., 2016). A „túl sokáig tart” egy viselkedést ír le; még mindig nem magyarázza meg az okát.

Feldolgozási sebesség és munkamemória

Képzeld el, hogy valaki gyorsan négy irányt ad: „Vegye elő a könyvet, nyissa ki a 28. oldalra, másolja ki a címet, és válaszoljon az első két kérdésre.”

A második információ feldolgozása során a gyermeknek meg kell őriznie az első információt. Aztán jön a harmadik. Aztán a negyedik. Ha minden lépés több időt vesz igénybe, a munkamemória túlterheltté válik.

Mulder és munkatársai (2010) a koraszülött gyermekeket vizsgálva közvetlen összefüggést találtak a feldolgozási sebesség, a munkamemória és a tanulmányi teljesítmény között. A tanulmány világosan szemlélteti, hogy ezek a kognitív funkciók hogyan hatnak egymásra a tanulás során.

Mint arról cikkünkben kiemeltük végrehajtó funkciók és a feladatok kezdeményezésének nehézségei, amikor a parancsok bemutatásának üteme meghaladja a gyermek azonnali megtartó képességét, útközben eltévedhet anélkül, hogy ez érdektelenséget vagy elutasítást jelentene.

Az olvasásban a pontosság és a sebesség is más

Előfordulhat, hogy a gyermek helyesen ismeri fel a szavakat, és még mindig több időre van szüksége a szöveg végigjátszásához. Az olvasás több folyamat közötti koordinációt igényel: szófelismerés, jelentésekhez való hozzáférés, korábbi információk megőrzése és a szöveg különböző részei közötti integráció.

Gerst és munkatársai (2021) olvasási nehézségekkel küzdő gyerekek feldolgozási sebességének különböző összetevőit vizsgálták, és megfigyelték, hogy ezek különböző módon hozhatók kapcsolatba az olvasási készségekkel.

Itt látszik egy alapvető kapcsolat korábbi cikkünkkel: a gyerek tud helyesen olvasni és keveset ért, míg mások megfelelően megértik az olvasottakat, de több időre van szükségük az olvasáshoz. Külsőleg mindkettő gyenge teljesítményt mutathat egy időzített tevékenység során. Az érintett folyamatok azonban teljesen mások.

És a matematikában?

Valami hasonló történik a számításban. A gyermek megérti, hogy a 7 × 8 hét nyolcas csoportot jelent, és a számlálási stratégiák segítségével helyesen juthat ki az 56 eredményére. Egy másik azonnal lekéri az eredményt a memóriából.

Mindkettő rendelkezik matematikai ismeretekkel, de a második nagyobb mértékben automatizálja ezt az aritmetikai tényt. Ha a tevékenység sok hosszú műveletet foglal magában, ez a különbség jelentős hatással van. Az első gyermek több időt és kognitív erőforrást használ az alapvető lépések megoldására; a fő érveléshez érve, az előző szakaszokban már óriási kognitív erőfeszítések történtek (GEARY, 2011).

Ez nem azt jelenti, hogy a matematikatanítást gyorsasági versennyé kell alakítani. Ez azt jelenti, hogy felismerjük, hogy az alapkészségek automatizálása erőforrásokat szabadít fel a bonyolultabb érveléshez.

Amikor a stopper valami mást kezd mérni

Tekintsünk egy gyereket, aki 20 kérdésből 18-at helyesnek talál, ha elegendő időt kap. Egy másik tesztben, hasonló nehézségekkel, csak 12-t válaszol az idő lejárta előtt – és mind a 12-t helyesen adja meg. Mit mért a második teszt? Tudás, természetesen. De a végrehajtás sebessége is.

És itt találunk egy különösen fontos tudományos óvatosságot.

Lovett, Harrison és Armstrong (2022) 447, 10 és 14 év közötti diákot vizsgáltak, akiknél korábban tanulási nehézségekkel küzdöttek. A kutatók a feldolgozási sebesség kognitív mérőszámait hasonlították össze az olvasási, matematikai és írási időkorlátok alatt végzett tudományos feladatokkal.

A két méréstípus közötti kapcsolat gyakran szerény volt, mindössze r = 0,25 medián korrelációt mutatott. Maguk a szerzők arra a következtetésre jutottak Az időzített tanulmányi teljesítményt nem lehet megbízhatóan megbecsülni kizárólag a feldolgozási sebesség kognitív mérőszámai alapján kapott eredmények alapján (LOVETT; HARRISON; ARMSTRONG, 2022).

Ez alapvető: egy adott sebességmérés alacsony pontszáma nem jelenti automatikusan azt, hogy a gyermek minden iskolai feladatban lassú lesz. Hasonlóképpen, a tesztek rendelkezésre álló időn belüli elvégzésének nehézségeit nem szabad automatikusan egyetlen kognitív folyamatnak tulajdonítani.

Gyakorlati összehasonlítás: tudni, hogyan kell csinálni, vs. időben megtenni

A pedagógiai és pszichopedagógiai megfigyelés során ugyanazon készség különböző körülmények között történő összehasonlítása értékes információkkal szolgál. Megfigyelhetjük például:

• A gyerek akkor old meg helyesen, ha nincs szigorú időkorlát;
• Az írásbeli produkció javul, ha nem kell gyorsan befejeznie;
• Tudja szóban elmagyarázni, mit kellett papírra rögzíteni;
• Érti a tartalmat, bár gyakran a kollégák után fejezi be;
• Hagyja üresen a kérdéseket, és később nyugodtan válaszolhat rájuk;
• Lassan másoljon akkor is, ha tökéletesen érti a témát;
• Nagy különbség van a pontosság és a sebesség között;
• A teljesítmény egyértelmű csökkenését mutatja időnyomás alatt;
• Szorong az időzített tevékenységek miatt.

Mit tehet az iskola és a család?

Az első lépés az egyes tevékenységek központi céljának feltárása. Ha értékelni akarjuk a megértést, fel kell tennünk a kérdést, hogy a sebesség valóban része-e a mérni kívánt készségnek.

Ez a megkülönböztetés megakadályozza, hogy egy másodlagos követelmény elrejtse a gyermek valódi képességeit. Néhány gyakorlati stratégia a következőket tartalmazza:

• Várakozási idő: Hagyjon még néhány másodpercet, mielőtt felhívna egy másik tanulót, hogy válaszoljon az órán;
• A kiterjedt másolás csökkentése: Kerülje a tábláról való másolást, ha a másolás nem a tanulás fő célja;
• Kisebb blokkok: A hosszú tevékenységek rövid lépésekre bontása kedvez a szervezésnek;
• Indokolt többletidő: Kínáljon több időt, ha az értékelés gondolkodást igényel, és nem automatizálást.

De a többletidő nem lehet automatikus, általános válasz. Lovett, Harrison és Armstrong (2022) szerint a többletidőre vonatkozó döntéseket a releváns tudományos készségek közvetlen mérésével kell alátámasztani. Ha a fő nehézség a megértésben van, akkor további húsz percet csak húsz további percet jelent, ha ugyanazzal a kérdéssel szembesülünk.

A probléma azzal, hogy csak annyit mond, hogy „csináld gyorsabban”

mondjuk "Csináld gyorsabban" tájékoztat a kívánt eredményről, de nem tanítja meg az utat. Egyes gyerekek megpróbálnak felgyorsítani, és több hibát követnek el; mások nyugtalanok lesznek, vagy felhagynak az óvatos stratégiákkal.

A kognitív irodalomban létezik az a jelenség kompromisszum a sebesség és a pontosság között: sok feladatban a sebesség növelése a pontosság rovására mehet (HEITZ, 2014). A sebesség támogatás nélküli megnyomása egyszerűen felcserélheti a lassabb, helyes választ egy gyors, pontatlan válaszra.

Ezenkívül fennáll az érzelmi kockázata annak, hogy a gyermek arra a következtetésre jut, hogy ehhez idő kell, mert „nem intelligens”. Ezt az értelmezést minden áron el kell kerülni.

A pszichopedagógiai perspektíva túlmutat az órán

Ha lassú gyerekkel találkozunk, a pszichopedagógiai értékelés azt vizsgálja, hol jelenik meg a lassúság: vizuális feladatokban, írásban, olvasásban, számításban vagy szóbeli válaszadásban? Csak időnyomás alatt fordul elő?

Ahogy a cikkben részletezzük A diagnózis nem találgatás: a tudományos pszichopedagógiai értékelés fontossága, az értékelés célja nem a gyermeket meghatározó szám megjelölése vagy megtalálása, hanem a különböző feladatok és kontextusok között megjelenő kognitív minta megértése.

Következtetés: a válasz már megvolt

A több időre szoruló gyerekeknek nem feltétlenül van szükségük kevesebb kihívást jelentő iskolára. Olyan kihívásokra van szüksége, amelyeket úgy kell megfogalmazni, hogy a gyorsaság iránti igény ne rejtse el azt, amit képes megérteni.

Azzal a gyerekkel szemben, aki mindig a többiek után végez, érdemes lecserélni a kérdést – Miért tart ilyen sokáig? a másikon:

– Mi történik, ha elegendő időt adunk neki, hogy megmutassa, mit tud?

Néha felfedezünk valami alapvető dolgot: a válasz már ott volt. Az időzítő korán véget ért.

Hivatkozások

FORCHELLI, G. A. et al. Mi a feldolgozási sebesség gyengesége? A kognitív képesség jelentősége a feldolgozási sebesség meghatározásakor gyermekpszichiátriai populációban. Gyermek neuropszichológia, 28. sz. 6. o. 735–758, 2022. DOI: 10.1080/09297049.2021.1972957.

GEARY, D. C. A matematikai teljesítménynövekedés kognitív előrejelzői: egy 5 éves longitudinális vizsgálat. Fejlődéspszichológia, 47. sz. 6. o. 1539–1552, 2011. DOI: 10.1037/a0025510.

GERST, E. H. et al. A feldolgozási sebesség felépítése gyermekeknél és hatása az olvasásra. Journal of Cognition and Development, 22. sz. 1. o. 84–107, 2021. DOI: 10.1080/15248372.2020.1862121.

HEITZ, R. P. A sebesség-pontosság kompromisszuma: történelem, fiziológia, módszertan és viselkedés. Határok az idegtudományban, 8. vers, art. 150, 2014. DOI: 10.3389/fnins.2014.00150.

LOVETT, B. J.; HARRISON, A. G.; ARMSTRONG, I. T. Feldolgozási sebesség és időzített tanulmányi készségek tanulási problémákkal küzdő gyermekeknél. Alkalmazott neuropszichológia: Gyermek, 11. sz. 3. o. 320–327, 2022. DOI: 10.1080/21622965.2020.1824119.

MULDER, H. et al. A feldolgozási sebesség és a munkamemória a nagyon koraszülött gyermekek tanulmányi eredményének hátterében. Archives of Disease in Childhood – Magzati és újszülöttkori kiadás, 95. sz. 4. o. F267–F272, 2010. DOI: 10.1136/adc.2009.169003.

SUMNER, E. et al. Fejlődési koordinációs zavarban szenvedő gyermekek kognitív profiljának vizsgálata. Gyermek neuropszichológia, 22. sz. 8. o. 961–980, 2016. DOI: 10.1080/09297049.2014.992401.