Lapsi tietää vastauksen, mutta tarvitsee enemmän aikaa: oppimisen käsittelynopeuden ymmärtäminen

Jotkut lapset ymmärtävät selityksen, osaavat ratkaista tehtävän ja voivat saada oikean vastauksen – mutta he tarvitsevat enemmän aikaa tehdäkseen tätä.

Tämä rytmiero voi ilmetä taululta kopioitaessa, suullisesti vastaamisessa, kokeen viimeistelyssä, kirjallisen tuotannon organisoinnissa, laskelmissa tai monivaiheisissa toimissa.

Enemmän ajan tarve ei sinänsä tarkoita vähemmän älykkyyttä, huomion tai tiedon puutetta. Prosessointinopeus on yksi kognitiiviseen toimintaan liittyvistä ulottuvuuksista, ja se voi olla vuorovaikutuksessa huomion, työmuistin, visuaalisen havainnon, automaation, kielen ja motorisen vasteen kanssa.

Siksi ehkä tärkein kysymys ei ole:

"Miksi tämä lapsi on niin hidas?"

Mutta:

"Mitä hän voi osoittaa, kun hänellä on tarpeeksi aikaa ajatella ja vastata?"

Päivittäinen rutiini ja hätäiset tulkinnat

Opettaja lopettaa kirjoittamisen taululle ja ilmoittaa: "Voit pitää materiaalin." Yksi lapsi on vielä kopioiden puolivälissä.

Hän tietää kokeen sisällön, mutta jättää kolme kysymystä tyhjäksi, koska aika on lopussa.

Suullisen toiminnan aikana kestää muutaman sekunnin ennen kuin vastaat. Toinen opiskelija ennakoi ja sanoo sen, mitä hän luultavasti sanoisi.

Kotona tapahtuu jotain vastaavaa. Hän osaa tehdä tehtävän, mutta se näyttää vievän paljon enemmän aikaa kuin aikuiset odottivat.

Sitten ilmestyy hätiköityjä tulkintoja:

• "Hän on hyvin hidas."
• "Sinun täytyy yrittää enemmän tehdäksesi sen nopeammin."
• "Et näytä kiinnittävän huomiota."
• "Jos todella tietäisin, vastaisin heti."

Mutta niiden välillä on tärkeä ero tietämättä vastausta ja tarvitsevat enemmän aikaa sen käsittelemiseen, järjestämiseen ja esittämiseen. Juuri tästä erosta löydämme oleellisen käsitteen tiettyjen oppimistilanteiden ymmärtämiseksi: käsittelyn nopeus.

Mikä on käsittelynopeus?

Yksinkertaistetusti prosessointinopeus viittaa tehokkuuteen, jolla henkilö pystyy havaitsemaan tietyn tiedon, suorittamaan suhteellisen yksinkertaisia ​​kognitiivisia toimintoja ja antamaan vastauksen.

On kuitenkin tärkeää, ettei aivoja kuviteta tietokoneeksi, joka on varustettu yhdellä prosessorilla, jonka nopeus voitaisiin tiivistää numerolla. Aivojen "yleistä nopeusmittaria" ei ole.

Jotkut tehtävät vaativat nopeutta symbolien paikallistamiseksi visuaalisesti. Toisiin liittyy sanantunnistus, päätöksenteko, tiedonhaku tai motoriset vastaukset.

Gerst ja yhteistyökumppanit (2021) tutkiessaan lasten käsittelynopeuden rakennetta ja sen suhdetta lukemiseen vertasivat eri malleja ja osoittivat, että nopeuden mittaustapa ja tehtävien ominaisuudet on otettava huomioon tuloksia tulkittaessa.

Siksi, kun huomaamme, että lapsella on hitaampi tahti, meidän on silti kysyttävä: Hidas tekemään tarkalleen mitä? Tämä kysymys muuttaa suuresti analyysin laatua.

Hitaampi oleminen ei tarkoita sitä, että olisit vähemmän älykäs

Tämä on ehkä yksi tärkeimmistä eroista lapsen kehityksessä.

Kuvittele, että kaksi lasta ratkaisevat saman ongelman. Ensimmäinen vastaa viidessätoista sekunnissa. Toinen kestää neljäkymmentä sekuntia. Molemmat saavat oikean vastauksen ja käyttävät asianmukaista päättelyä. Kuka ajatteli paremmin?

Pelkän tämän tiedon perusteella emme tiedä. Nopeus on suorituskyvyn ominaisuus, mutta sitä ei voi automaattisesti muuttaa älykkyyden tai oppimiskyvyn mittaksi.

Forchelli ja kollegat (2022), jotka tutkivat kliiniseen arviointiin lähetettyjä nuoria, osoittivat, että merkittävät vaikeudet käsittelynopeudessa voivat liittyä akateemiseen toimintaan yleisen kognitiivisen kyvyn eri tasoilla. Tämä vahvistaa sitä, että käsittelynopeus ja älykkyys eivät ole vastaavia käsitteitä.

Koulussa tämä ero voi kuitenkin kadota luokkahuoneen kiireessä. Ensimmäisenä valmistuva opiskelija näyttää tietävän enemmän. Joku, joka viivyttelee, saattaa vaikuttaa epävarmalta, huomaamattomalta tai vähemmän valmistautuneelta. Ja tämä ei aina vastaa todellisuutta. Joskus lapsi tietää tarkalleen, mitä tehdä – hän tarvitsee vain enemmän aikaa osoittaakseen, mitä hän tietää.

Koulu riippuu nopeudesta enemmän kuin ymmärrämme

Suuri osa koulurutiineista sisältää jatkuvia ajallisia vaatimuksia:

• Kopioi ennen kehyksen pyyhkimistä;
• Vastaa ennen kuin toinen oppilas puhuu;
• Ratkaise tietty määrä kysymyksiä luokan aikana;
• Lue määrätyn ajan kuluessa;
• Tee laskelmat nopeasti;
• Tee muistiinpanoja, kun opettaja selittää;
• Vaihda toimintaa, kun kello soi;
• Noudata ohjeita järjestettäessäsi materiaalia.

Mikään näistä tehtävistä ei riipu yksinomaan tiedosta. Ne sisältävät myös prosessoinnin tehokkuuden, automaation, huomion, työmuistin ja suorituskyvyn.

Geary (2011) analysoi pitkittäistutkimuksessa, joka seurasi lapsia ensimmäiseltä viidenneksi luokalle, matemaattisen suorituskyvyn kasvuun liittyviä tekijöitä huomioiden yhdessä numeeriset taidot, älykkyys, työmuisti ja käsittelynopeus. Tutkimus korostaa tarkasti tarvetta ymmärtää akateemista suorituskykyä eri kognitiivisten taitojen vuorovaikutuksen perusteella, ei yksittäisen muuttujan perusteella.

Siksi olisi redukcionistista sanoa "hän pärjää huonosti, koska on hidas". Mutta olisi myös sopimatonta jättää huomiotta, että tehtävän suorittamiseen tarvittava aika voi häiritä lapsen kouluolosuhteissa osoittaman tiedon määrää.

Taulukopioesimerkki

Kopiointi taululta näyttää hyvin yksinkertaiselta tehtävältä, mutta huomaa prosessin monimutkaisuus:

Lapsi katsoo taulua, löytää, mihin hän jäi, säilyttää joitain sanoja väliaikaisesti muistissaan, siirtää katseensa vihkoon, paikantaa oikean rivin, kirjoittaa sen ja palaa sitten taululle. Toista sitten koko sykli.

Vaikeus missä tahansa näistä vaiheista voi pidentää tarvittavaa aikaa merkittävästi. Siksi hitaasti kopioivalla lapsella ei välttämättä ole maailmanlaajuisia vaikeuksia käsittelynopeudessa. Kuten näimme artikkelissa aiheesta lapsi, joka pyyhkii ja tekee uudelleen kaiken, tekijät, kuten ahdistus tai liiallinen graafisen täydellisyyden tavoittelu, voivat myös häiritä rytmiä.

Koordinaatiovaikeuksista kärsivillä lapsilla tehdyt tutkimukset osoittavat myös, että tehtävän motoriset vaatimukset voivat vaikuttaa näennäisesti kognitiivisiin nopeuden mittauksiin, mikä vahvistaa pyydetyn vastetyypin huolellisen tulkinnan tärkeyttä (SUMNER et al., 2016). "Se kestää liian kauan" kuvaa käyttäytymistä; ei vieläkään selitä syytä.

Käsittelynopeus ja työmuisti

Kuvittele, että joku antaa nopeasti neljä ohjetta: "Ota kirja, avaa sivu 28, kopioi nimi ja vastaa kahteen ensimmäiseen kysymykseen."

Käsitellessään toista tietoa lapsen on pidettävä ensimmäinen tieto saatavilla. Sitten tulee kolmas. Sitten neljäs. Kun jokainen vaihe vie enemmän aikaa, työmuisti ylikuormituu.

Mulder ja yhteistyökumppanit (2010), tutkiessaan ennenaikaisesti syntyneitä lapsia, löysivät suoria yhteyksiä käsittelynopeuden, työmuistin ja akateemisen suorituskyvyn välillä. Tutkimus havainnollistaa selkeästi näiden kognitiivisten toimintojen vuorovaikutusta oppimisen aikana.

Kuten korostimme artikkelissamme aiheesta toimeenpanotoiminnot ja tehtävien aloittamisen vaikeudet, kun komennon esitysnopeus ylittää lapsen välittömän pidätyskyvyn, hän voi eksyä matkan varrella ilman, että tämä tarkoittaisi kiinnostuksen puutetta tai kieltäytymistä.

Lukemisessa tarkkuus ja nopeus ovat myös erilaisia

Lapsi voi tunnistaa sanat oikein ja tarvitsee silti enemmän aikaa tekstin läpikäymiseen. Lukeminen vaatii koordinointia useiden prosessien välillä: sanantunnistus, merkityksien pääsy, aikaisemman tiedon ylläpito ja integrointi tekstin eri osien välillä.

Gerst ja yhteistyökumppanit (2021) tutkivat lukuvaikeuksista kärsivien lasten käsittelynopeuden eri komponentteja ja havaitsivat, että ne voidaan liittää lukutaitoon eri tavoin.

Tässä näkyy perustavanlaatuinen yhteys edelliseen artikkeliimme: lapsi osaa lukea oikein ja ymmärtää vähän, kun taas toinen voi ymmärtää lukemansa riittävästi, mutta tarvitsee enemmän aikaa lukeakseen. Ulkoisesti molemmat voivat olla heikkoja ajoitetussa toiminnassa. Siihen liittyvät prosessit ovat kuitenkin täysin erilaisia.

Ja matematiikassa?

Jotain vastaavaa tapahtuu laskennassa. Lapsi ymmärtää, että 7 × 8 edustaa seitsemää kahdeksan hengen ryhmää ja voi saada oikein tuloksen 56 käyttämällä laskentastrategioita. Toinen hakee tuloksen välittömästi muistista.

Molemmilla on matemaattista tietoa, mutta toisella on suurempi automatisoitu tämä aritmeettinen tosiasia. Kun toimintaan liittyy monia pitkiä operaatioita, tällä erolla on suuri vaikutus. Ensimmäinen lapsi käyttää enemmän aikaa ja kognitiivisia resursseja perusvaiheiden ratkaisemiseen; pääasialliseen päättelyyn päässeessä on jo aikaisemmissa vaiheissa tehty valtavasti kognitiivista työtä (GEARY, 2011).

Tämä ei tarkoita matematiikan opetuksen muuttamista nopeuskilpailuksi. Se tarkoittaa sen tunnustamista, että perustaitojen automatisointi vapauttaa resursseja monimutkaisempaan päättelyyn.

Kun sekuntikello alkaa mittaamaan jotain muuta

Ajattele lasta, joka saa 18 kysymyksestä 20:stä oikein, kun hänelle on annettu riittävästi aikaa. Toisessa testissä, jolla on samanlainen vaikeus, hän vastaa vain 12:een ennen kuin aika loppuu – ja saa kaikki 12 oikein. Mitä toinen testi mittasi? Tiedosta tottakai. Mutta myös suoritusnopeus.

Ja tässä löydämme erityisen tärkeän tieteellisen varoituksen.

Lovett, Harrison ja Armstrong (2022) tutki 447 10–14-vuotiasta opiskelijaa, joilla oli aiemmin diagnosoitu oppimisvaikeuksia. Tutkijat vertasivat kognitiivisia prosessointinopeuden mittareita akateemisiin tehtäviin, jotka suoritettiin aikarajoissa lukemisessa, matematiikassa ja kirjoittamisessa.

Suhteet kahden mittaustyypin välillä olivat usein vaatimattomia, ja mediaanikorrelaatio oli vain r = 0,25. Kirjoittajat itse päättelivät sen Ajastettua akateemista suoritusta ei voida luotettavasti arvioida pelkästään prosessointinopeuden kognitiivisilla mittareilla saatujen tulosten perusteella (LOVETT; HARRISON; ARMSTRONG, 2022).

Tämä on olennaista: alhainen pistemäärä tietystä nopeudesta ei automaattisesti tarkoita, että lapsi olisi hidas kaikissa koulutehtävissä. Vastaavasti testien suorittamisen vaikeutta käytettävissä olevassa ajassa ei pitäisi automaattisesti liittää yhteen kognitiiviseen prosessiin.

Käytännön vertailu: osata tehdä se vs. kyetä tekemään se ajoissa

Pedagogisessa ja psykopedagogisessa havainnoinnissa saman taidon vertailu eri olosuhteissa antaa arvokasta tietoa. Voimme tarkkailla esim.

• Lapsi ratkaisee oikein, kun ei ole tiukkaa aikarajaa;
• Kirjallinen tuotantosi paranee, kun sinun ei tarvitse valmistua nopeasti;
• Osaa selittää suullisesti, mitä paperille kirjaaminen vaati;
• Ymmärtää sisällön, vaikka usein lopettaakin kollegoiden jälkeen;
• Jätä kysymykset tyhjiksi ja voit vastata niihin myöhemmin rauhallisesti.
• Kopioi hitaasti, vaikka ymmärtäisit kohteen täydellisesti;
• Tarkkuuden ja nopeuden välillä on suuri ero;
• Osoittaa selkeän suorituskyvyn laskun aikapaineessa;
• Tuntuu ahdistuneeksi ajoitetuista toiminnoista.

Mitä koulu ja perhe voivat tehdä?

Ensimmäinen askel on löytää kunkin toiminnan keskeinen tavoite. Jos haluamme arvioida ymmärrystä, meidän on kysyttävä, onko nopeus todella osa taitoa, jota haluamme mitata.

Tämä erottelu estää toissijaista vaatimusta piilottamasta lapsen todellista kykyä. Jotkut käytännön strategiat sisältävät:

• Odotusaika: Odota vielä muutama sekunti ennen kuin soitat toiselle oppilaalle vastaamaan luokassa.
• Laajan kopioinnin vähentäminen: Vältä kopioimista taululta, kun kopioiminen ei ole oppimisen päätavoite;
• Pienemmät lohkot: Pitkän toiminnan jakaminen lyhyisiin vaiheisiin suosii organisointia;
• Perusteltu lisäaika: Tarjoa lisäaikaa, kun arviointi vaatii pohdintaa eikä automatisointia.

Mutta lisäajan ei pitäisi olla automaattinen, yleinen vastaus. Kuten Lovett, Harrison ja Armstrong (2022) suosittelevat, lisäaikaa koskevia päätöksiä tulisi tukea suorilla mittareilla asiaankuuluvista akateemisista taidoista. Jos suurin vaikeus on ymmärtäminen, kahdenkymmenen minuutin lisääminen tarkoittaa vain kahtakymmentä lisäminuuttia saman kysymyksen edessä.

Ongelma vain sanomisessa "tee se nopeammin"

sanoa "tee se nopeammin" ilmoittaa halutun tuloksen, mutta ei opeta polkua. Jotkut lapset yrittävät nopeuttaa ja tehdä enemmän virheitä; toiset tulevat ahdistuneiksi tai hylkäävät huolelliset strategiat.

Kognitiivisessa kirjallisuudessa on ilmiö kompromissi nopeuden ja tarkkuuden välillä: monissa tehtävissä nopeuden lisääminen voi tapahtua tarkkuuden kustannuksella (HEITZ, 2014). Nopeuden painaminen ilman tukea voi yksinkertaisesti vaihtaa hitaamman, oikean vastauksen nopeaan, epätarkkuuteen.

Lisäksi on olemassa emotionaalinen riski, että lapsi päättelee, että se vie aikaa, koska "hän ei ole älykäs". Tätä tulkintaa on vältettävä kaikin keinoin.

Psykopedagoginen näkökulma ylittää kellon

Kun kohtaat lapsen, joka on hidas, psykopedagogisessa arvioinnissa selvitetään, missä hitaus ilmenee: visuaalisissa tehtävissä, kirjoittamisessa, lukemisessa, laskennassa vai suullisissa vastauksissa? Tapahtuuko se vain aikapaineen alla?

Kuten artikkelissa yksityiskohtaisesti kerromme Diagnoosi ei ole arvaus: tieteellisen psykopedagogisen arvioinnin merkitysArvioinnin tavoitteena ei ole nimetä tai löytää lasta määrittelevää numeroa, vaan ymmärtää eri tehtävien ja kontekstien välillä ilmenevää kognitiivista mallia.

Johtopäätös: vastaus oli jo olemassa

Enemmän aikaa tarvitsevat lapset eivät välttämättä tarvitse koulua, jossa on vähemmän haasteita. Hän tarvitsee haasteita niin, että nopeuden vaatimus ei peitä sitä, mitä hän pystyy ymmärtämään.

Kun kohtaat sen lapsen, joka lopettaa aina muiden jälkeen, kysymys kannattaa korvata "miksi hän kestää niin kauan?" toisaalta:

"Mitä tapahtuu, kun annamme hänelle tarpeeksi aikaa näyttää, mitä hän tietää?"

Joskus löydämme jotain perustavanlaatuista: vastaus oli jo siellä. Ajastin päättyi aikaisin.

Lähteet

FORCHELLI, G. A. et ai. Mikä on käsittelynopeuden heikkous? Kognitiivisen kyvyn merkitys määriteltäessä prosessointinopeutta lapsipsykiatrisessa populaatiossa. Lasten neuropsykologia, v. 28, no. 6, s. 735–758, 2022. DOI: 10.1080/09297049.2021.1972957.

GEARY, D. C. Kognitiiviset ennustajat saavutusten kasvulle matematiikassa: 5 vuoden pitkittäistutkimus. Kehityspsykologia, v. 47, no. 6, s. 1539–1552, 2011. DOI: 10.1037/a0025510.

GERST, E. H. et ai. Lasten käsittelynopeuden rakenne ja sen vaikutus lukemiseen. Journal of Cognition and Development, v. 22, no. 1, s. 84–107, 2021. DOI: 10.1080/15248372.2020.1862121.

HEITZ, R. P. Nopeuden ja tarkkuuden kompromissi: historia, fysiologia, metodologia ja käyttäytyminen. Neurotieteen rajat, v. 8, art. 150, 2014. DOI: 10.3389/fnins.2014.00150.

LOVETT, B.J.; HARRISON, A. G.; ARMSTRONG, I. T. Käsittelynopeus ja ajoitetut akateemiset taidot lapsilla, joilla on oppimisongelmia. Sovellettu neuropsykologia: Lapsi, v. 11, no. 3, s. 320–327, 2022. DOI: 10.1080/21622965.2020.1824119.

MULDER, H. et ai. Prosessointinopeus ja työmuisti ovat hyvin keskosten akateemisten saavutusten taustalla. Arkistot Disease in Childhood – Fetal and Neonatal Edition, v. 95, no. 4, s. F267–F272, 2010. DOI: 10.1136/adc.2009.169003.

SUMNER, E. et ai. Kehityksen koordinaatiohäiriöstä kärsivien lasten kognitiivisen profiilin tutkiminen. Lasten neuropsykologia, v. 22, no. 8, s. 961–980, 2016. DOI: 10.1080/09297049.2014.992401.