Kun lapsi tietää mitä tehdä, mutta ei voi aloittaa: laiskuutta tai vaikeutta johtotehtävissä?

"Sinä tiedät jo, mitä sinun tulee tehdä. Joten miksi et ole vielä aloittanut?"

Tämä kysymys esiintyy usein kodeissa ja luokkahuoneissa. Lapsi sai opastusta, ymmärsi sisällön ja osasi jopa selittää, mitä hänen pitäisi tehdä. Hän kuitenkin pysyy avoimen vihkonsa edessä, nousee useita kertoja, etsii muuta materiaalia, valittaa toiminnasta tai ei yksinkertaisesti aloita.

Tarkkailijalle tulkinta näyttää ilmeiseltä: laiskuus, välinpitämättömyys, vastuun puute tai yritys paeta tehtävää. Joissakin tilanteissa halukkuutta tehdä jotain, jota pidetään väsyttävänä tai epämiellyttävänä, saattaa olla vähän. Lapsethan lykkäävät myös sitä, mistä eivät pidä. Ongelmana on käyttää tätä selitystä kaikissa tapauksissa.

Sen välillä, että tiedät mitä tehdä, ja sen väliltä, ​​että pystymme panemaan tuon tiedon käytäntöön, on monimutkainen joukko henkisiä taitoja. Näitä kutsutaan toimeenpanotoiminnoiksi.

Mitä ovat toimeenpanotoiminnot?

Toimeenpanotoiminnot ovat kognitiivisia prosesseja, jotka auttavat meitä ohjaamaan ajatuksia, tunteita ja käyttäytymistä tavoitteen saavuttamiseksi. Ne tulevat toimimaan, kun meidän on järjestettävä toimintosarja, vastustettava häiriötekijöitä, muistettava ohjeet, muutettava strategioita tai kestettävä tehtävän suorittamiseen asti.

Vaikka teoreettisia malleja on erilaisia, kolme osatekijää esitetään usein keskeisenä:

• estävä kontrolli: kyky hillitä impulsseja ja välttää automaattisia vastauksia;
• työmuisti: kyky tilapäisesti ylläpitää ja käsitellä tietoja suoritettaessa toimintaa;
• kognitiivinen joustavuus: mahdollisuus muuttaa strategiaa, sopeutua uuteen sääntöön tai harkita toista tietä.

Monimutkaisemmat taidot, kuten suunnittelu, ongelmanratkaisu, päätöksenteko ja oman suorituksen seuranta, kehittyvät näiden prosessien artikulaatiosta. Tutkija Adele Diamond korostaa, että toimeenpanotoiminnot ovat erityisen tarpeellisia tilanteissa, joissa automaattinen toiminta ei riitä ja joudumme keskittämään voimat tietyn tavoitteen saavuttamiseksi. (Timantti, 2013)

Tämä tarkoittaa, että lapsi voi tuntea aiheen, mutta hänellä on silti vaikeuksia muuttaa tätä tietoa organisoiduksi toimintosarjaksi.

Tietäminen ei ole sama asia kuin kyky toteuttaa

Kuvittele näennäisesti yksinkertainen toiminta: vastaaminen viiteen tekstiä koskevaan kysymykseen. Sen toteuttamiseksi lapsen tulee lukea käsky, tunnistaa, mitä pyydetään, paikantaa tiedot, muotoilla vastaus, kirjoittaa se ja tarkistaa, onko hän vastannut kysymykseen.

Sisällön tuntemuksen lisäksi hän tarvitsee:

• pitää mielessä toiminnan tavoite;
• valitse tarvittavat materiaalit;
• päättää mistä aloittaa;
• jättää huomiotta kilpailevat ärsykkeet;
• hallita halua luopua tehtävästä;
• huomautusvirheet;
• korjaa itsesi tarvittaessa;
• hallita käytettävissä olevaa aikaa.

Kun osa tästä prosessista ei toimi hyvin, lapsi saattaa näyttää jumissa, välinpitämättömältä tai epäjärjestyneeltä. Esteenä ei kuitenkaan välttämättä ole aiheen ymmärtäminen. Se voi olla aikomusten ja toiminnan välistä kulkua.

Se on kuin sinulla olisi kaikki tarvittavat osat, mutta ei pystyisi järjestämään niitä oikeaan järjestykseen kokoonpanon aloittamiseksi.

Miksi aloittaminen voi olla vaikein osa?

Joiltakin lapsilta tehtävän aloittaminen vaatii enemmän vaivaa kuin sen jatkaminen. Kun he onnistuvat ottamaan ensimmäisen askeleen, he siirtyvät eteenpäin suhteellisen helposti. Sitä ennen ne kuitenkin näyttävät olevan tukossa.

Tämä voi tapahtua, kun toiminto on pitkä, huonosti jäsennelty tai esitetään erittäin laajoilla komentoilla. "Tee tiedetyötä" kaltainen suuntautuminen edellyttää, että lapsi muuntaa yleisen tavoitteen useiksi pienemmiksi päätöksiksi: aiheen valinta, tiedon etsiminen, käytettävän valitseminen, kirjoittaminen, tarkistaminen ja esityksen järjestäminen.

Ongelmia voi esiintyä myös, kun:

• ympäristössä on monia materiaaleja tai ärsykkeitä;
• lapsi ei tiedä, mikä vaihe suorittaa ensin;
• ohjeet esitettiin kerralla;
• aktiivisuus näyttää liian suurelta;
• on pelko tehdä virheitä tai tarve tehdä kaikki täydellisesti;
• tehtävä vaatii pitkäaikaista vaivaa;
• lapsi on väsynyt, ahdistunut tai emotionaalisesti ylikuormitettu;
• oli toistuvia epäonnistumisia tämäntyyppisessä toiminnassa.

Stressi voi esimerkiksi heikentää työmuistia ja kognitiivista joustavuutta, mikä vaikeuttaa vastausten järjestämistä kysyntään. (Shields et al., 2016) Siksi lisääntyvä paine ei aina lisää toimintaa. Tietyissä tilanteissa se tuottaa vielä enemmän seisokkeja.

Eli laiskuutta ei ole olemassa?

On vastustusta, kiinnostuksen puutetta, mieluisampien toimintojen suosimista ja yrityksiä välttää vastuuta. Meidän ei tarvitse korvata jokaista latausta kognitiivisella selityksellä.

"Laiskuus" on kuitenkin sana, joka kuvaa pinnallisesti näkemäämme, mutta harvoin selittää miksi se tapahtuu. Kuten artikkelissa näimme Ehkä se ei ole raivokohtauksia: miten lapsi yrittää kommunikoida?, kun aikuinen päättää analyysin tällä merkinnällä, hän ei huomioi tärkeitä tietoja.

Jotkut kysymykset auttavat erottamaan tilanteet:

• Esiintyykö vaikeus vain yhdessä toiminnassa vai esiintyykö se useissa tehtävissä?
• Saako lapsi paremman alun, kun hän saa yksilöllistä ohjausta?
• Voiko hän jatkaa, kun joku on auttanut häntä ensimmäisessä vaiheessa?
• Lisääntyykö ongelma, kun tehtävä on laaja tai huonosti jäsennelty?
• Eksykö hän, kun hänelle annetaan useita ohjeita samanaikaisesti?
• Näytätkö häpeää, ahdistusta tai pelkoa tehdä virheitä?
• Voitko aloittaa kiinnostavan toiminnan, mutta sinulla on vaikeuksia kohdata koulun vaatimuksia?
• Esiintyykö käyttäytyminen sekä kotona että koulussa?
• Onko oppimisessa, autonomiassa tai rutiinissa jatkuvaa heikkenemistä?

Kyky aloittaa tehtäviä, jotka herättävät suurta kiinnostusta, ei sulje pois toimeenpanon vaikeuksia. Miellyttävä, välitön tai stimuloiva toiminta vaatii erilaista ponnistelua kuin se, jota tarvitaan pitkän, toistuvan tehtävän aloittamiseen tai jonka tulokset havaitaan vasta myöhemmin.

Tarkoitus ei siis ole poistaa lapselta vastuuta, vaan ymmärtää, mitä tukea hän tarvitsee voidakseen ottaa sen asteittain.

Toimeenpanovaikeudet eivät automaattisesti tarkoita ADHD:tä

Tarkkailuvaje-hyperaktiivisuushäiriössä (ADHD) saattaa esiintyä muutoksia toimeenpanotehtävissä, mutta ne eivät kuulu yksinomaan siihen. Ne voivat liittyä myös oppimisvaikeuksiin, kehityshäiriöihin, ahdistuneisuuteen, unihäiriöihin, stressitilanteisiin ja muihin tekijöihin.

Lisäksi toimeenpanotoiminnot kehittyvät lapsuudessa ja nuoruudessa. Pieneltä lapselta ei pitäisi odottaa samaa suunnittelua, valvontaa ja itsenäisyyttä kuin aikuisella.

Eristäytynyt käyttäytyminen ei anna meidän päätellä, että kyseessä on häiriö. On otettava huomioon tiheys, intensiteetti, kesto, konteksti, ikä, ympäristöolosuhteet ja aiheutetut vahingot. Arvioinnissa tulee pyrkiä ymmärtämään lapsen toimintaa, ei vain nopeasti vahvistamaan tarraa.

Miten perhe voi auttaa tekemättä sitä lapsen puolesta?

Auttaminen ei tarkoita tehtävän ottamista. Tavoitteena on tarjota väliaikainen rakenne, jotta lapset voivat oppia rakentamaan omaa organisaatiotaan.

1. Tee ensimmäinen askel hyvin selväksi

Sen sijaan, että sanoisit "aloita oppitunti", kokeile:

"Avaa muistivihko matematiikan tehtävässä ja lue ensimmäinen kysymys."

Konkreettinen ensimmäinen askel vähentää ponnisteluja, joita tarvitaan päättäessään, mistä aloittaa.

2. Jaa suuret tehtävät

Suuri toiminta voidaan järjestää pieniin vaiheisiin:

1. lue komento;
2. erilliset materiaalit;
3. vastaa kahteen ensimmäiseen kysymykseen;
4. pidä lyhyt tauko;
5. täydennä muut;
6. arvostelu.

Jako ei välttämättä vähennä sisältöä. Se tekee polusta näkyvämmän.

3. Käytä ulkoisia organisaatioresursseja

Listat, kalenterit, rutiinikaaviot, hälytykset ja visuaaliset merkit toimivat edelleen kehitteillä olevien taitojen tukena. Niitä ei pitäisi nähdä tarpeettomina oikoteitä, vaan itsenäisyyden oppimisen välineinä.

4. Vältä yhä kovempien komentojen toistamista

Kun lapsi ei tee aloitetta, "tekee" toistaminen voi lisätä jännitystä selventämättä toimintaa. Lähemmäs saaminen, sen tarkistaminen, mitä hän ymmärtää, ja hänen auttaminen ensimmäisen liikkeen tunnistamisessa on usein tuottavampaa.

5. Poista tuki asteittain

Alussa aikuinen voi auttaa järjestämään kaikki vaiheet. Kysy sitten: "Mikä on ensimmäinen askel?" Myöhemmin lapsi itse laatii luettelonsa. Tehokkaan tuen on siirryttävä kohti autonomiaa.

Mitä koulu voi havaita ja muuttaa?

Koululla on tärkeä asema, koska sen avulla voidaan verrata lapsen suorituksia eri toiminnassa, aikatauluissa ja opetusmuodoissa.

Jotkut strategiat voivat suosia toteutusta:

• esittää lyhyet ja objektiiviset käskyt;
• pyydä oppilasta selittämään, mitä hän aikoo tehdä ensin;
• jakaa pitkät projektit välisuoritteisiin;
• tarjota malleja alkuun pääsemiseksi;
• tallenna askeleet taululle;
• vähentää tarpeettomia ärsykkeitä lähellä työpaikkaa;
• määritä määritelty aika kullekin toiminnan osalle;
• vaihtoehtoiset selityksen ja toteutuksen hetket;
• tunnista edistystä, ei vain lopputulosta;
• Vältä julkista altistumista, joka yhdistää lapsen laiskuuteen tai vastuuttomuuteen.

Opettajien ja opiskelijoiden välisen vuorovaikutuksen systemaattisessa tarkastelussa havaittiin, että koulupohjaisilla interventioilla oli myönteisiä, vaikkakin yleensä pieniä, vaikutuksia itsesääntelyyn ja toimeenpanotoimintoihin. Tutkimus osoittaa myös, että kontekstin ja vuorovaikutusten laatu osallistuu tähän kehitykseen, mikä kumoaa käsityksen, että toimeenpanotoiminta riippuu vain lapsen sisäisistä ominaisuuksista. (Sankalaite ym., 2021)

Psykopedagogisen arvioinnin rooli

Psykopedagogisessa arvioinnissa on tärkeää ymmärtää, miten lapsi lähestyy tehtävää, eikä vain sitä, kuinka monta asiaa hän onnistuu saamaan oikein.

On tärkeää huomata:

• miten se vastaanottaa ja tulkitsee käskyjä;
• jos suunnittelet ennen toimimista;
• kuinka paljon tukea tarvitset aloittaaksesi;
• kuinka järjestät materiaalit ja tiedot;
• säilyykö tavoite toiminnan aikana;
• miten reagoit, kun kohtaat virheen;
• voitko muuttaa strategiaa;
• kuinka kauan ponnistelu kestää;
• tarkistat tuottamaasi;
• missä olosuhteissa se toimii parhaiten.

Nämä havainnot on yhdistettävä perheen, koulun ja tarvittaessa muiden ammattilaisten tietoihin. Mikään yksittäinen testi ei pysty edustamaan johtavien toimintojen täyttä monimutkaisuutta, varsinkin kun suorituskyky voi vaihdella ympäristön, motivaation, tehtävän tuntemisen ja tunnetilan mukaan.

Tarkoituksena ei ole löytää tekosyytä käytökselle, vaan tunnistaa esteet, jotka estävät lasta osoittamasta osaamistaan.

Latauksen ja tuen välissä on koulutuspolku

Kysyntä ilman ymmärrystä voi aiheuttaa syyllisyyttä, konflikteja ja kyvyttömyyden tunnetta. Tuki ilman kehitystä odotuksia voi toisaalta ylläpitää riippuvuutta ja vähentää autonomian mahdollisuuksia.

Kaikkein koulutuspolussa yhdistyvät selkeys, rakenne, seuranta ja progressiivinen vastuullisuus.

Tehtävän aloittamiseen vielä apua tarvitsevaa lasta ei pidä hylätä vaikeuksien edessä, mutta kaikkea ei myöskään tarvitse antaa aikuisen ratkaistavaksi. Hänet voidaan opettaa tunnistamaan tavoite, löytämään ensimmäinen askel, seuraamaan omaa edistymistään ja viemään aloittamansa loppuun.

Ennen kuin sanotaan, että lapsi ei tee sitä, koska hän ei halua, kannattaa tarkistaa, tietääkö hän todella, miten aloittaa. Joskus tahdon puutteelta näyttävä taito on taito, joka vaatii vielä opettamista, harjoittelua ja vahvistamista.

Kun muutamme kysymyksen "miksi olet niin laiska?" "Mikä tekee ensimmäisestä askeleestasi vaikean?", emme poista vastuuta. Luomme paremmat olosuhteet sen rakentamiselle.

Lähteet

Timantti, Adele. Toimeenpanotoiminnot. Annual Review of Psychology, voi. 64, s. 135–168, 2013. DOI: 10.1146/annurev-psych-113011-143750.

SANKALAITE, Simona et ai. Toimeenpanotoiminnan ja itsesääntelyn vahvistaminen esikoulu- ja alakouluikäisten lasten opettajan ja opiskelijan vuorovaikutuksen avulla: systemaattinen katsaus. Frontiers in Psychology, voi. 12, art. 718262, 2021. DOI: 10.3389/fpsyg.2021.718262.

SHIELDS, Grant S.; Sazma, Matthew A.; YONELINAS, Andrew P. Akuutin stressin vaikutukset johtotehtäviin: meta-analyysi ja vertailu kortisoliin. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, voi. 68, s. 651–668, 2016. DOI: 10.1016/j.neubiorev.2016.06.038.