Cuando un niño sabe qué hacer, pero no puede empezar: ¿pereza o dificultad en las funciones ejecutivas?

"Ya sabes lo que tienes que hacer. Entonces, ¿por qué no has empezado todavía?"

Esta pregunta aparece frecuentemente en los hogares y en las aulas. El niño recibió orientación, entendió el contenido e incluso pudo explicar lo que debía hacer. Sin embargo, se queda frente a su cuaderno abierto, se levanta varias veces, busca otro material, se queja de la actividad o simplemente no comienza.

Para quienes observan, la interpretación parece evidente: pereza, desinterés, falta de responsabilidad o intento de eludir la tarea. En algunas situaciones, puede haber poca voluntad para hacer algo que se considera agotador o desagradable. Al fin y al cabo, los niños también postergan lo que no les gusta. El problema es utilizar esta explicación para todos los casos.

Entre saber qué hacer y ser capaz de poner ese conocimiento en acción existe un conjunto complejo de habilidades mentales. Éstas se llaman funciones ejecutivas.

¿Qué son las funciones ejecutivas?

Las funciones ejecutivas son procesos cognitivos que nos ayudan a dirigir pensamientos, emociones y comportamientos para lograr una meta. Entran en funcionamiento cuando necesitamos organizar una secuencia de acciones, resistir distracciones, recordar instrucciones, cambiar de estrategia o persistir hasta completar una tarea.

Aunque existen diferentes modelos teóricos, a menudo se presentan tres componentes como centrales:

• control inhibidor: capacidad para contener impulsos y evitar respuestas automáticas;
• memoria de trabajo: capacidad de mantener y manipular temporalmente información mientras se realiza una actividad;
• flexibilidad cognitiva: posibilidad de cambiar de estrategia, adaptarse a una nueva norma o plantearse otro camino.

A partir de la articulación de estos procesos se desarrollan habilidades más complejas, como la planificación, la resolución de problemas, la toma de decisiones y el seguimiento del propio desempeño. La investigadora Adele Diamond destaca que las funciones ejecutivas son especialmente necesarias en situaciones en las que actuar automáticamente no es suficiente y necesitamos concentrar esfuerzos para lograr un determinado objetivo. (Diamante, 2013)

Esto significa que el niño puede conocer el tema y aún tener dificultades para transformar este conocimiento en una secuencia organizada de acciones.

Saber no es lo mismo que poder ejecutar

Imaginemos una actividad aparentemente sencilla: responder cinco preguntas sobre un texto. Para llevarlo a cabo, el niño necesita leer el comando, identificar lo que se le solicita, localizar información, formular una respuesta, escribirla y comprobar si ha respondido a la pregunta.

Además del conocimiento sobre el contenido, necesita:

• tener presente el objetivo de la actividad;
• seleccionar los materiales necesarios;
• decidir por dónde empezar;
• ignorar los estímulos competitivos;
• controlar el deseo de abandonar la tarea;
• errores de aviso;
• corrígete cuando sea necesario;
• gestionar el tiempo disponible.

Cuando parte de este proceso no funciona bien, el niño puede parecer estancado, desinteresado o desorganizado. Sin embargo, el obstáculo no está necesariamente en la comprensión del tema. Puede ser en el paso entre la intención y la acción.

Es como tener todas las piezas necesarias, pero no poder organizarlas en el orden adecuado para empezar el montaje.

¿Por qué empezar puede ser la parte más difícil?

Para algunos niños, comenzar una tarea requiere más esfuerzo que continuarla. Una vez que logran dar el primer paso, avanzan con relativa facilidad. Antes de eso, sin embargo, parecen bloqueados.

Esto puede suceder cuando la actividad es larga, está mal estructurada o se presenta utilizando comandos muy amplios. Una orientación como “hacer el trabajo científico” requiere que el niño transforme una meta genérica en varias decisiones más pequeñas: elegir el tema, encontrar información, seleccionar lo que se utilizará, escribir, revisar y organizar la presentación.

También puede haber dificultades cuando:

• hay muchos materiales o estímulos en el ambiente;
• el niño no sabe qué paso dar primero;
• las instrucciones fueron presentadas todas a la vez;
• la actividad parece demasiado grande;
• hay miedo a cometer errores o a la necesidad de hacerlo todo a la perfección;
• la tarea requiere un esfuerzo prolongado;
• el niño está cansado, ansioso o abrumado emocionalmente;
• hubo repetidas experiencias de fracaso en ese tipo de actividad.

El estrés, por ejemplo, puede afectar la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva, lo que dificulta la organización de respuestas a una demanda. (Shields et al., 2016) Por lo tanto, aumentar la presión no siempre produce más acción. En determinadas situaciones, produce aún más tiempo de inactividad.

Entonces, ¿no existe la pereza?

Hay resistencia, desinterés, preferencia por actividades más placenteras e intentos de eludir responsabilidades. No necesitamos reemplazar cada acusación con una explicación cognitiva.

Sin embargo, “pereza” es una palabra que describe superficialmente lo que vemos, pero rara vez explica por qué sucede. Como vimos en el artículo. Quizás no sean rabietas: ¿qué intenta comunicar el comportamiento del niño?, cuando el adulto finaliza el análisis con esta etiqueta, no logra observar información importante.

Algunas preguntas ayudan a diferenciar las situaciones:

• ¿La dificultad sólo se presenta en una actividad o aparece en varias tareas?
• ¿El niño tiene un mejor comienzo cuando recibe orientación individual?
• ¿Podrá continuar después de que alguien la ayude con el primer paso?
• ¿El problema aumenta cuando la tarea es extensa o está mal estructurada?
• ¿Se pierde cuando le dan varias instrucciones a la vez?
• ¿Muestras vergüenza, ansiedad o miedo a cometer errores?
• ¿Puedes iniciar actividades de tu interés, pero tienes dificultades para afrontar las exigencias escolares?
• ¿El comportamiento ocurre tanto en casa como en la escuela?
• ¿Existe un deterioro persistente en el aprendizaje, la autonomía o la rutina?

La capacidad para iniciar tareas que despierten un gran interés no excluye las dificultades ejecutivas. Las actividades placenteras, inmediatas o estimulantes requieren un tipo de esfuerzo diferente al que se requiere para iniciar una tarea larga, repetitiva o cuyos resultados sólo se percibirán más adelante.

Por tanto, la cuestión no es quitarle responsabilidad al niño, sino entender qué apoyo necesita para poder asumirla progresivamente.

La dificultad ejecutiva no significa automáticamente TDAH

Los cambios en las funciones ejecutivas pueden estar presentes en el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), pero no pertenecen exclusivamente al mismo. También pueden aparecer asociados a dificultades de aprendizaje, trastornos del desarrollo, ansiedad, trastornos del sueño, situaciones estresantes y otros factores.

Además, las funciones ejecutivas se desarrollan durante la infancia y la adolescencia. No se debe esperar que un niño pequeño tenga la misma planificación, control y autonomía que un adulto.

El comportamiento aislado no nos permite concluir que exista un trastorno. Es necesario considerar la frecuencia, intensidad, duración, contexto, edad, condiciones ambientales y el daño causado. La evaluación debe buscar comprender el funcionamiento del niño y no simplemente confirmar rápidamente una etiqueta.

¿Cómo puede ayudar la familia sin hacerlo por el niño?

Ayudar no significa asumir la tarea. El objetivo es ofrecer una estructura temporal para que los niños puedan aprender a construir su propia organización.

1. Deja muy claro el primer paso

En lugar de decir "comienza tu lección", intenta:

“Abre el cuaderno de la actividad de Matemáticas y lee la primera pregunta”.

Un primer paso concreto reduce el esfuerzo necesario para decidir por dónde empezar.

2. Divida las tareas grandes

Una gran actividad se puede organizar en pequeños pasos:

1. leer el comando;
2. materiales separados;
3. responda las dos primeras preguntas;
4. tómate un breve descanso;
5. completar los demás;
6. revisar.

La división no necesariamente reduce el contenido. Hace que el camino sea más visible.

3. Utilice recursos organizacionales externos

Listas, calendarios, cuadros de rutinas, alarmas y marcadores visuales funcionan como apoyo a habilidades que aún se están desarrollando. No deben verse como atajos indebidos, sino como instrumentos para aprender a ser autónomos.

4. Evite repetir órdenes cada vez más fuertes

Cuando el niño no inicia, repetir “lo haré” puede aumentar la tensión sin aclarar la acción. Acercarse, comprobar lo que entiende y ayudarla a identificar el primer paso suele ser más productivo.

5. Retire el soporte gradualmente

Al principio, el adulto puede ayudar a organizar todos los pasos. Luego pregunte: “¿Cuál es el primer paso?” Posteriormente, el propio niño prepara su lista. El apoyo eficaz debe avanzar hacia la autonomía.

¿Qué puede observar y modificar la escuela?

La escuela ocupa un lugar importante porque permite comparar el desempeño del niño en diferentes actividades, horarios y formas de instrucción.

Algunas estrategias pueden favorecer la ejecución:

• presentar órdenes breves y objetivas;
• pida al alumno que explique qué hará primero;
• dividir proyectos largos en entregables intermedios;
• ofrecer modelos sobre cómo empezar;
• registrar los pasos en el tablero;
• reducir estímulos innecesarios cerca del lugar de trabajo;
• establecer un tiempo definido para cada parte de la actividad;
• momentos alternos de explicación y ejecución;
• reconocer el progreso, y no sólo el resultado final;
• Evite exhibiciones públicas que asocien al niño con la pereza o la irresponsabilidad.

Una revisión sistemática de las interacciones entre profesores y estudiantes encontró efectos positivos, aunque generalmente pequeños, de las intervenciones escolares sobre la autorregulación y las funciones ejecutivas. El estudio también indica que la calidad del contexto y de las interacciones participa en este desarrollo, disipando la idea de que el funcionamiento ejecutivo depende sólo de las características internas del niño. (Sankalaite et al., 2021)

El papel de la evaluación psicopedagógica

En la evaluación psicopedagógica, es importante entender cómo el niño aborda la tarea, y no sólo cuántos elementos logra acertar.

Es importante tener en cuenta:

• cómo recibe e interpreta órdenes;
• si planificas antes de actuar;
• cuánto apoyo necesitas para empezar;
• cómo organiza los materiales y la información;
• si el objetivo se mantiene durante la actividad;
• cómo reaccionas ante un error;
• si puedes cambiar de estrategia;
• cuánto tiempo se sostiene el esfuerzo;
• revisas lo que has producido;
• bajo qué condiciones se desempeña mejor.

Estas observaciones deben combinarse con información de la familia, la escuela y, cuando sea necesario, de otros profesionales. Ninguna prueba es capaz de representar toda la complejidad de las funciones ejecutivas, especialmente porque el desempeño puede variar según el entorno, la motivación, la familiaridad con la tarea y el estado emocional.

El propósito no es encontrar una excusa para el comportamiento, sino identificar los obstáculos que impiden que el niño demuestre lo que sabe.

Entre cargar y apoyar hay un camino educativo

La exigencia sin comprensión puede producir culpa, conflictos y sentimiento de incapacidad. Por otro lado, el apoyo sin expectativas de desarrollo puede mantener la dependencia y reducir las oportunidades de autonomía.

El camino más educativo combina claridad, estructura, seguimiento y responsabilidad progresiva.

Un niño que aún necesita ayuda para iniciar una tarea no debe ser abandonado ante la dificultad, pero tampoco necesita que un adulto le resuelva todo. Se le puede enseñar a reconocer el objetivo, encontrar el primer paso, monitorear su propio progreso y completar lo que comenzó.

Antes de decir que un niño no lo hace porque no quiere, conviene comprobar si realmente sabe cómo empezar. A veces, lo que parece una falta de voluntad es una habilidad que aún es necesario enseñar, ejercitar y fortalecer.

Cuando cambiamos la pregunta de "¿por qué eres tan vago?" a "¿qué está dificultando tu primer paso?", no eliminamos la responsabilidad. Creamos mejores condiciones para que se construya.

Referencias

DIAMANTE, Adela. Funciones ejecutivas. Revista Anual de Psicología, vol. 64, pág. 135–168, 2013. DOI: 10.1146/annurev-psych-113011-143750.

SANKALAITE, Simona et al. Fortalecimiento de la función ejecutiva y la autorregulación a través de la interacción maestro-alumno en niños de preescolar y primaria: una revisión sistemática. Fronteras en psicología, vol. 12, art. 718262, 2021. DOI: 10.3389/fpsyg.2021.718262.

ESCUDOS, Grant S.; Sazma, Mateo A.; YONELINAS, Andrew P. Los efectos del estrés agudo en las funciones ejecutivas centrales: un metanálisis y comparación con el cortisol. Reseñas de neurociencia y biocomportamiento, vol. 68, pág. 651–668, 2016. DOI: 10.1016/j.neubiorev.2016.06.038.