Wanneer een kind weet wat het moet doen, maar er niet aan kan beginnen: luiheid of moeite met uitvoerende functies?

'Je weet al wat je moet doen. Waarom ben je daar nog niet mee begonnen?'

Deze vraag komt vaak voor in huizen en klaslokalen. Het kind kreeg begeleiding, begreep de inhoud en kon zelfs uitleggen wat hij of zij moest doen. Hij blijft echter voor zijn open notitieboekje staan, staat meerdere keren op, zoekt ander materiaal, klaagt over de activiteit of begint simpelweg niet.

Voor degenen die observeren lijkt de interpretatie duidelijk: luiheid, desinteresse, gebrek aan verantwoordelijkheid of poging om aan de taak te ontsnappen. In sommige situaties kan er feitelijk weinig bereidheid zijn om iets te doen dat als vermoeiend of onaangenaam wordt beschouwd. Kinderen stellen immers ook uit wat ze niet leuk vinden. Het probleem is dat deze verklaring voor alle gevallen wordt gebruikt.

Tussen weten wat je moet doen en het vermogen om die kennis in daden om te zetten, ligt een complex geheel van mentale vaardigheden. Dit worden executieve functies genoemd.

Wat zijn uitvoerende functies?

Executieve functies zijn cognitieve processen die ons helpen gedachten, emoties en gedrag te sturen om een ​​doel te bereiken. Ze treden in werking wanneer we een reeks acties moeten organiseren, afleiding moeten weerstaan, instructies moeten onthouden, strategieën moeten veranderen of moeten volhouden totdat we een taak hebben voltooid.

Hoewel er verschillende theoretische modellen bestaan, worden drie componenten vaak als centraal gepresenteerd:

• remmende controle: vermogen om impulsen te beheersen en automatische reacties te vermijden;
• werkgeheugen: het vermogen om tijdelijk informatie bij te houden en te manipuleren tijdens het uitvoeren van een activiteit;
• cognitieve flexibiliteit: mogelijkheid om de strategie te veranderen, zich aan te passen aan een nieuwe regel of een ander pad te overwegen.

Meer complexe vaardigheden, zoals planning, probleemoplossing, besluitvorming en het monitoren van de eigen prestaties, ontwikkelen zich uit de articulatie van deze processen. Onderzoeker Adele Diamond benadrukt dat uitvoerende functies vooral nodig zijn in situaties waarin automatisch handelen niet voldoende is en we onze inspanningen moeten concentreren om een ​​bepaald doel te bereiken. (Diamant, 2013)

Dit betekent dat het kind het onderwerp kan kennen en toch moeite heeft deze kennis om te zetten in een georganiseerde reeks acties.

Weten is niet hetzelfde als kunnen uitvoeren

Stel je een ogenschijnlijk eenvoudige activiteit voor: het beantwoorden van vijf vragen over een tekst. Om het uit te voeren, moet het kind het commando lezen, identificeren wat er wordt gevraagd, informatie opzoeken, een antwoord formuleren, het opschrijven en controleren of het de vraag heeft beantwoord.

Naast kennis over de inhoud heeft ze nodig:

• houd het doel van de activiteit in gedachten;
• selecteer de benodigde materialen;
• beslissen waar te beginnen;
• negeer concurrerende stimuli;
• beheers de wens om de taak op te geven;
• fouten opmerken;
• corrigeer jezelf wanneer dat nodig is;
• de beschikbare tijd beheren.

Wanneer een deel van dit proces niet goed werkt, kan het kind vastzitten, ongeïnteresseerd of ongeorganiseerd lijken. Het obstakel ligt echter niet noodzakelijkerwijs in het begrijpen van het onderwerp. Het kan in de overgang tussen intentie en actie liggen.

Het is alsof je alle benodigde onderdelen hebt, maar niet in staat bent ze in de juiste volgorde te ordenen om met de montage te beginnen.

Waarom kan het moeilijkste zijn om aan de slag te gaan?

Voor sommige kinderen vergt het starten van een taak meer inspanning dan het voortzetten ervan. Als ze eenmaal de eerste stap hebben gezet, gaan ze relatief gemakkelijk verder. Voordien lijken ze echter geblokkeerd.

Dit kan gebeuren als de activiteit lang is, slecht gestructureerd is of wordt gepresenteerd met behulp van zeer brede opdrachten. Een oriëntatie als ‘doe het wetenschappelijk werk’ vereist dat het kind een algemeen doel omzet in verschillende kleinere beslissingen: het kiezen van het onderwerp, het vinden van informatie, het selecteren van wat gebruikt zal worden, het schrijven, herzien en organiseren van de presentatie.

Er kunnen ook problemen optreden wanneer:

• er zijn veel materialen of prikkels in de omgeving;
• het kind weet niet welke stap het eerst moet uitvoeren;
• de instructies werden in één keer gepresenteerd;
• de activiteit lijkt te groot;
• er is angst om fouten te maken of de noodzaak om alles perfect te doen;
• de taak vereist langdurige inspanning;
• het kind is moe, angstig of emotioneel overweldigd;
• er waren herhaalde ervaringen met mislukkingen bij dat soort activiteiten.

Stress kan bijvoorbeeld het werkgeheugen en de cognitieve flexibiliteit aantasten, waardoor het moeilijker wordt om antwoorden op een vraag te organiseren. (Shields et al., 2016) Toenemende druk leidt dus niet altijd tot meer actie. In bepaalde situaties levert dit zelfs nog meer downtime op.

Er bestaat dus niet zoiets als luiheid?

Er is sprake van weerstand, gebrek aan interesse, voorkeur voor plezierigere bezigheden en pogingen om verantwoordelijkheden te ontlopen. We hoeven niet elke beschuldiging te vervangen door een cognitieve verklaring.

‘luiheid’ is echter een woord dat oppervlakkig beschrijft wat we zien, maar zelden verklaart waarom het gebeurt. Zoals we in het artikel zagen Misschien zijn het geen driftbuien: wat probeert het gedrag van het kind te communiceren?Wanneer de volwassene de analyse met dit label beëindigt, slaagt hij er niet in belangrijke informatie waar te nemen.

Enkele vragen helpen om de situaties te differentiëren:

• Komt de moeilijkheid alleen voor bij één activiteit of komt deze voor bij meerdere taken?
• Krijgt het kind een betere start als het individuele begeleiding krijgt?
• Kan ze verder nadat iemand haar heeft geholpen met de eerste stap?
• Wordt het probleem groter als de taak omvangrijk of slecht gestructureerd is?
• Verdwaalt ze als ze meerdere instructies tegelijk krijgt?
• Toont u schaamte, angst of angst om fouten te maken?
• Kun je interessante activiteiten starten, maar heb je moeite met de schooleisen?
• Komt het gedrag zowel thuis als op school voor?
• Is er sprake van aanhoudende beperkingen in het leren, de autonomie of de routine?

Het vermogen om taken te initiëren die grote belangstelling wekken, sluit uitvoerende problemen niet uit. Plezierige, onmiddellijke of stimulerende activiteiten vereisen een ander soort inspanning dan de inspanning die nodig is om aan een lange, repetitieve taak te beginnen of waarvan de resultaten pas later zullen worden waargenomen.

Het gaat er dus niet om de verantwoordelijkheid van het kind weg te nemen, maar om te begrijpen welke steun het kind nodig heeft om deze geleidelijk op zich te kunnen nemen.

Executieve problemen betekenen niet automatisch ADHD

Veranderingen in de executieve functies kunnen aanwezig zijn bij ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder), maar behoren daar niet exclusief toe. Ze kunnen ook verband houden met leerproblemen, ontwikkelingsstoornissen, angst, slaapstoornissen, stressvolle situaties en andere factoren.

Bovendien ontwikkelen executieve functies zich tijdens de kindertijd en adolescentie. Van een klein kind mag niet worden verwacht dat hij dezelfde planning, controle en autonomie heeft als een volwassene.

Door geïsoleerd gedrag kunnen we niet concluderen dat er sprake is van een stoornis. Er moet rekening worden gehouden met de frequentie, intensiteit, duur, context, leeftijd, omgevingsomstandigheden en de veroorzaakte schade. De beoordeling moet proberen inzicht te krijgen in het functioneren van het kind, en niet slechts snel een etiket bevestigen.

Hoe kan het gezin helpen zonder dat voor het kind te doen?

Helpen betekent niet dat je de taak op je neemt. Het doel is om een ​​tijdelijke structuur te bieden zodat kinderen kunnen leren hun eigen organisatie op te bouwen.

1. Maak de eerste stap heel duidelijk

In plaats van te zeggen ‘begin met je les’, kun je het volgende proberen:

“Open het notitieboekje in de activiteit Wiskunde en lees de eerste vraag.”

Een concrete eerste stap vermindert de inspanning die nodig is om te beslissen waar te beginnen.

2. Verdeel grote taken

Een grote activiteit kan in kleine stappen worden georganiseerd:

1. lees de opdracht;
2. aparte materialen;
3. beantwoord de eerste twee vragen;
4. neem een ​​korte pauze;
5. voltooi de anderen;
6. beoordeling.

Verdeeldheid vermindert niet noodzakelijkerwijs de inhoud. Het maakt het pad beter zichtbaar.

3. Gebruik externe organisatiebronnen

Lijsten, kalenders, routinegrafieken, alarmen en visuele markeringen dienen als ondersteuning voor vaardigheden die nog in ontwikkeling zijn. Ze moeten niet worden gezien als onnodige sluiproutes, maar als instrumenten om autonomie te leren.

4. Vermijd het herhalen van steeds luidere commando's

Wanneer het kind niet het initiatief neemt, kan het herhalen van ‘ik doe het’ de spanning vergroten zonder de actie te verduidelijken. Dichterbij komen, controleren wat ze begrijpt en haar helpen de eerste zet te identificeren, is vaak productiever.

5. Verwijder de steun geleidelijk

In het begin kan de volwassene helpen bij het organiseren van alle stappen. Vraag dan: “Wat is de eerste stap?” Later bereidt het kind zelf zijn lijst voor. Effectieve ondersteuning moet richting autonomie evolueren.

Wat kan de school waarnemen en aanpassen?

De school neemt een belangrijke positie in omdat het de prestaties van het kind bij verschillende activiteiten, schema's en instructievormen met elkaar kan vergelijken.

Sommige strategieën kunnen de uitvoering bevorderen:

• korte en objectieve commando's presenteren;
• vraag de leerling om uit te leggen wat hij als eerste gaat doen;
• verdeel lange projecten in tussentijdse deliverables;
• modellen aanbieden over hoe u aan de slag kunt gaan;
• noteer stappen op het bord;
• onnodige prikkels in de buurt van de werkplek verminderen;
• stel een gedefinieerde tijd vast voor elk onderdeel van de activiteit;
• afwisselende momenten van uitleg en uitvoering;
• vooruitgang erkennen, en niet alleen het eindresultaat;
• vermijd openbare vertoningen die het kind associëren met luiheid of onverantwoordelijkheid.

Uit een systematische review van de interacties tussen leraren en leerlingen zijn positieve, hoewel over het algemeen kleine, effecten gebleken van schoolinterventies op zelfregulatie en executieve functies. Het onderzoek geeft ook aan dat de kwaliteit van de context en interacties een rol spelen in deze ontwikkeling, waardoor het idee wordt verdreven dat het executief functioneren alleen afhangt van de interne kenmerken van het kind. (Sankalaite et al., 2021)

De rol van psychopedagogische assessment

Bij de psychopedagogische beoordeling is het belangrijk om te begrijpen hoe het kind de taak benadert, en niet alleen hoeveel items het goed weet te krijgen.

Het is belangrijk op te merken:

• hoe het opdrachten ontvangt en interpreteert;
• als u plant voordat u handelt;
• hoeveel ondersteuning je nodig hebt om aan de slag te gaan;
• hoe u materialen en informatie ordent;
• of het doel tijdens de activiteit behouden blijft;
• hoe u reageert als u met een fout wordt geconfronteerd;
• of je de strategie kunt veranderen;
• hoe lang de inspanning duurt;
• je beoordeelt wat je hebt geproduceerd;
• onder welke omstandigheden het het beste presteert.

Deze observaties moeten worden gecombineerd met informatie van de familie, de school en, indien nodig, andere professionals. Geen enkele test kan de volledige complexiteit van executieve functies weergeven, vooral omdat prestaties kunnen variëren afhankelijk van de omgeving, motivatie, bekendheid met de taak en emotionele toestand.

Het doel is niet om een ​​excuus te vinden voor het gedrag, maar om de obstakels te identificeren die het kind ervan weerhouden te laten zien wat hij weet.

Tussen opladen en ondersteunen ligt een educatief traject

Vraag zonder begrip kan schuldgevoelens, conflicten en een gevoel van onvermogen veroorzaken. Steun zonder verwachting van ontwikkeling kan daarentegen de afhankelijkheid in stand houden en de mogelijkheden voor autonomie verkleinen.

Het meest leerzame pad combineert duidelijkheid, structuur, opvolging en progressieve verantwoordelijkheid.

Een kind dat nog steeds hulp nodig heeft om aan een taak te beginnen, mag niet in de steek worden gelaten als er moeilijkheden zijn, maar het hoeft ook niet alles door een volwassene te laten oplossen. Ze kan geleerd worden het doel te herkennen, de eerste stap te zetten, haar eigen voortgang te monitoren en af ​​te maken waar ze aan begonnen is.

Voordat je zegt dat een kind het niet doet omdat het niet wil, is het de moeite waard om te controleren of het echt weet hoe te beginnen. Soms is wat een gebrek aan wil lijkt, een vaardigheid die nog steeds moet worden aangeleerd, geoefend en versterkt.

Wanneer we de vraag veranderen van “waarom ben je zo lui?” tot “wat maakt je eerste stap moeilijk?”, nemen we de verantwoordelijkheid niet weg. Wij creëren betere omstandigheden voor de bouw ervan.

Referenties

DIAMANT, Adèle. Uitvoerende functies. Jaaroverzicht van de psychologie, vol. 64, blz. 135–168, 2013. DOI: 10.1146/annurev-psych-113011-143750.

SANKALAITE, Simona et al. Versterking van de uitvoerende functie en zelfregulering door interactie tussen leraar en leerling bij kleuters en basisschoolkinderen: een systematische review. Grenzen in de psychologie, vol. 12, kunst. 718262, 2021. DOI: 10.3389/fpsyg.2021.718262.

SCHILDEN, Grant S.; Sazma, Matthew A.; YONELINAS, Andrew P. De effecten van acute stress op de belangrijkste uitvoerende functies: een meta-analyse en vergelijking met cortisol. Neurowetenschappen en biogedragsrecensies, vol. 68, blz. 651–668, 2016. DOI: 10.1016/j.neubiorev.2016.06.038.