Khi một đứa trẻ biết phải làm gì nhưng không thể bắt đầu: Lười biếng hoặc gặp khó khăn trong việc điều hành?

"Bạn đã biết mình cần phải làm gì. Vậy tại sao bạn vẫn chưa bắt đầu?"

Câu hỏi này xuất hiện thường xuyên ở nhà và lớp học. Trẻ nhận được sự hướng dẫn, hiểu nội dung và thậm chí có thể giải thích những gì mình nên làm. Tuy nhiên, anh ta vẫn ngồi trước cuốn sổ đang mở, đứng dậy nhiều lần, tìm tài liệu khác, phàn nàn về hoạt động hoặc đơn giản là không bắt đầu.

Đối với những người quan sát, cách giải thích có vẻ hiển nhiên: lười biếng, thờ ơ, thiếu trách nhiệm hoặc cố gắng trốn tránh nhiệm vụ. Trong một số tình huống, thực sự có rất ít người sẵn sàng làm điều gì đó được coi là mệt mỏi hoặc khó chịu. Suy cho cùng, trẻ con cũng bỏ đi những gì chúng không thích. Vấn đề là sử dụng lời giải thích này cho mọi trường hợp.

Giữa việc biết phải làm gì và khả năng áp dụng kiến ​​thức đó vào hành động, có một tập hợp các kỹ năng tinh thần phức tạp. Chúng được gọi là chức năng điều hành.

Chức năng điều hành là gì?

Chức năng điều hành là quá trình nhận thức giúp chúng ta điều khiển suy nghĩ, cảm xúc và hành vi để đạt được mục tiêu. Chúng hoạt động khi chúng ta cần sắp xếp một chuỗi hành động, chống lại sự xao lãng, ghi nhớ hướng dẫn, thay đổi chiến lược hoặc kiên trì cho đến khi hoàn thành một nhiệm vụ.

Mặc dù có các mô hình lý thuyết khác nhau, ba thành phần thường được trình bày là trung tâm:

• Kiểm soát ức chế: khả năng kiềm chế các xung động và tránh phản ứng tự động;
• bộ nhớ làm việc: khả năng duy trì và xử lý thông tin tạm thời trong khi thực hiện một hoạt động;
• tính linh hoạt của nhận thức: khả năng thay đổi chiến lược, thích ứng với quy tắc mới hoặc xem xét một con đường khác.

Các kỹ năng phức tạp hơn, chẳng hạn như lập kế hoạch, giải quyết vấn đề, ra quyết định và giám sát hiệu suất của chính mình, phát triển từ sự kết nối của các quá trình này. Nhà nghiên cứu Adele Diamond nhấn mạnh rằng chức năng điều hành đặc biệt cần thiết trong những tình huống mà hành động tự động thôi là chưa đủ và chúng ta cần tập trung nỗ lực để đạt được một mục tiêu nhất định. (Kim cương, 2013)

Điều này có nghĩa là trẻ có thể biết chủ đề nhưng vẫn gặp khó khăn trong việc chuyển hóa kiến thức này thành một chuỗi hành động có tổ chức.

Biết không bằng có thể thực hiện được

Hãy tưởng tượng một hoạt động có vẻ đơn giản: trả lời năm câu hỏi về một văn bản. Để thực hiện, trẻ cần đọc lệnh, xác định nội dung được yêu cầu, xác định thông tin, hình thành câu trả lời, viết và kiểm tra xem trẻ đã trả lời câu hỏi hay chưa.

Ngoài kiến thức về nội dung, bé cần:

• ghi nhớ mục tiêu của hoạt động;
• chọn các vật liệu cần thiết;
• quyết định bắt đầu từ đâu;
• bỏ qua các kích thích cạnh tranh;
• kiểm soát mong muốn từ bỏ nhiệm vụ;
• thông báo lỗi;
• tự sửa lỗi khi cần thiết;
• quản lý thời gian có sẵn.

Khi một phần của quá trình này không hoạt động tốt, trẻ có thể tỏ ra bế tắc, không hứng thú hoặc vô tổ chức. Tuy nhiên, trở ngại không nhất thiết nằm ở việc hiểu chủ đề. Nó có thể nằm ở đoạn giữa ý định và hành động.

Nó giống như có tất cả các bộ phận cần thiết nhưng không thể sắp xếp chúng theo đúng thứ tự để bắt đầu lắp ráp.

Tại sao bắt đầu có thể là phần khó nhất?

Đối với một số trẻ, việc bắt đầu một nhiệm vụ đòi hỏi nhiều nỗ lực hơn là tiếp tục thực hiện nó. Một khi họ thực hiện được bước đầu tiên, họ sẽ tiến về phía trước một cách tương đối dễ dàng. Tuy nhiên, trước đó, chúng dường như bị chặn.

Điều này có thể xảy ra khi hoạt động kéo dài, có cấu trúc kém hoặc được trình bày bằng các lệnh rất rộng. Định hướng như “làm công việc khoa học” đòi hỏi trẻ phải chuyển mục tiêu chung thành nhiều quyết định nhỏ hơn: chọn chủ đề, tìm thông tin, chọn nội dung sẽ sử dụng, viết, sửa lại và tổ chức bài thuyết trình.

Cũng có thể có những khó khăn khi:

• có nhiều vật chất hoặc kích thích trong môi trường;
• trẻ không biết phải thực hiện bước nào trước;
• các hướng dẫn được trình bày cùng một lúc;
• hoạt động có vẻ quá lớn;
• có nỗi sợ mắc sai lầm hoặc cần phải làm mọi thứ một cách hoàn hảo;
• nhiệm vụ đòi hỏi nỗ lực lâu dài;
• đứa trẻ mệt mỏi, lo lắng hoặc bị choáng ngợp về mặt cảm xúc;
• đã có những trải nghiệm thất bại lặp đi lặp lại trong loại hoạt động đó.

Ví dụ, căng thẳng có thể làm suy giảm trí nhớ làm việc và tính linh hoạt trong nhận thức, khiến việc tổ chức đáp ứng nhu cầu trở nên khó khăn hơn. (Shields và cộng sự, 2016) Do đó, việc tăng áp lực không phải lúc nào cũng tạo ra nhiều hành động hơn. Trong một số trường hợp nhất định, nó thậm chí còn tạo ra nhiều thời gian ngừng hoạt động hơn.

Vậy thì không có cái gọi là lười biếng phải không?

Có sự phản kháng, thiếu quan tâm, thích những hoạt động vui thú hơn và cố gắng trốn tránh trách nhiệm. Chúng ta không cần phải thay thế mọi lời buộc tội bằng một lời giải thích mang tính nhận thức.

Tuy nhiên, “lười biếng” là từ mô tả một cách hời hợt những gì chúng ta nhìn thấy mà hiếm khi giải thích được tại sao nó lại xảy ra. Như chúng ta đã thấy trong bài viết Có lẽ đó không phải là những cơn giận dữ: hành vi của trẻ đang muốn truyền đạt điều gì?, khi người lớn kết thúc phân tích với nhãn này, họ không quan sát được thông tin quan trọng.

Một số câu hỏi giúp phân biệt các tình huống:

• Khó khăn chỉ xảy ra trong một hoạt động hay nó xuất hiện trong nhiều nhiệm vụ?
• Trẻ có khởi đầu tốt hơn khi nhận được sự hướng dẫn riêng không?
• Cô ấy có thể tiếp tục sau khi có người giúp cô ấy ở bước đầu tiên không?
• Vấn đề có tăng lên khi nhiệm vụ được mở rộng hoặc có cấu trúc kém không?
• Cô ấy có bị lạc khi được đưa ra nhiều hướng dẫn cùng một lúc không?
• Bạn có tỏ ra xấu hổ, lo lắng hay sợ mắc sai lầm không?
• Bạn có thể bắt đầu các hoạt động yêu thích nhưng gặp khó khăn trước yêu cầu của trường học không?
• Hành vi đó có xảy ra cả ở nhà và ở trường không?
• Có sự suy giảm dai dẳng trong học tập, khả năng tự chủ hoặc thói quen không?

Khả năng bắt đầu các nhiệm vụ khơi dậy sự quan tâm lớn không loại trừ những khó khăn trong điều hành. Các hoạt động vui vẻ, ngay lập tức hoặc kích thích đòi hỏi một loại nỗ lực khác với loại nỗ lực cần thiết để bắt đầu một nhiệm vụ lâu dài, lặp đi lặp lại hoặc kết quả của nó sẽ chỉ được cảm nhận sau này.

Vì vậy, vấn đề không phải là loại bỏ trách nhiệm khỏi đứa trẻ mà là hiểu những gì chúng cần hỗ trợ để có thể thực hiện dần dần.

Khó khăn điều hành không tự động có nghĩa là ADHD

Những thay đổi trong chức năng điều hành có thể xuất hiện trong Rối loạn tăng động giảm chú ý (ADHD), nhưng chúng không chỉ thuộc về nó. Chúng cũng có thể xuất hiện liên quan đến những khó khăn trong học tập, rối loạn phát triển, lo lắng, rối loạn giấc ngủ, tình huống căng thẳng và các yếu tố khác.

Ngoài ra, chức năng điều hành đang phát triển trong thời thơ ấu và thanh thiếu niên. Không nên mong đợi một đứa trẻ nhỏ có khả năng lập kế hoạch, kiểm soát và tự chủ giống như người lớn.

Hành vi cô lập không cho phép chúng ta kết luận rằng có một rối loạn. Cần xem xét tần suất, cường độ, thời lượng, bối cảnh, độ tuổi, điều kiện môi trường và thiệt hại gây ra. Việc đánh giá nên tìm hiểu chức năng của trẻ chứ không chỉ nhanh chóng xác nhận nhãn hiệu.

Gia đình có thể giúp đỡ thế nào nếu không làm thay con?

Giúp đỡ không có nghĩa là đảm nhận nhiệm vụ. Mục tiêu là cung cấp một cơ cấu tạm thời để trẻ có thể học cách xây dựng tổ chức của riêng mình.

1. Thực hiện bước đầu tiên thật rõ ràng

Thay vì nói “bắt đầu bài học của bạn”, hãy thử:

“Mở vở bài tập Toán và đọc câu hỏi đầu tiên.”

Bước đầu tiên cụ thể sẽ làm giảm nỗ lực cần thiết để quyết định bắt đầu từ đâu.

2. Phân chia nhiệm vụ lớn

Một hoạt động lớn có thể được tổ chức thành các bước nhỏ:

1. đọc lệnh;
2. vật liệu riêng biệt;
3. trả lời hai câu hỏi đầu tiên;
4. nghỉ ngơi một chút;
5. hoàn thành những cái khác;
6. ôn tập.

Sự chia rẽ không nhất thiết làm giảm nội dung. Nó làm cho con đường trở nên rõ ràng hơn.

3. Sử dụng nguồn lực bên ngoài tổ chức

Danh sách, lịch, biểu đồ thường lệ, báo thức và đánh dấu trực quan đóng vai trò hỗ trợ cho các kỹ năng vẫn đang được phát triển. Chúng không nên được coi là những lối tắt quá mức mà là những công cụ để học cách tự chủ.

4. Tránh lặp lại các lệnh ngày càng to hơn

Khi trẻ không chủ động, việc lặp lại “sẽ làm” có thể làm tăng căng thẳng mà không làm rõ hành động. Đến gần hơn, kiểm tra những gì cô ấy hiểu và giúp cô ấy xác định bước đi đầu tiên thường hiệu quả hơn.

5. Loại bỏ hỗ trợ dần dần

Lúc đầu, người lớn có thể giúp sắp xếp tất cả các bước. Sau đó hỏi: “Bước đầu tiên là gì?” Sau đó, đứa trẻ tự mình chuẩn bị danh sách của mình. Hỗ trợ hiệu quả phải hướng tới quyền tự chủ.

Nhà trường có thể quan sát và sửa đổi những gì?

Trường học chiếm một vị trí quan trọng vì nó cho phép so sánh thành tích của trẻ trong các hoạt động, lịch trình và hình thức giảng dạy khác nhau.

Một số chiến lược có thể hỗ trợ việc thực thi:

• trình bày các mệnh lệnh ngắn gọn và khách quan;
• yêu cầu học sinh giải thích việc họ sẽ làm trước tiên;
• chia các dự án dài thành các sản phẩm trung gian;
• đưa ra các mô hình về cách bắt đầu;
• ghi các bước lên bảng;
• giảm bớt những kích thích không cần thiết gần nơi làm việc;
• thiết lập thời gian xác định cho từng phần của hoạt động;
• những khoảnh khắc xen kẽ giữa giải thích và thực hiện;
• nhận ra sự tiến bộ chứ không chỉ là kết quả cuối cùng;
• tránh những tiếp xúc công khai khiến trẻ có liên quan đến sự lười biếng hoặc vô trách nhiệm.

Một đánh giá có hệ thống về sự tương tác giữa giáo viên và học sinh cho thấy những tác động tích cực, mặc dù nhìn chung là nhỏ, của các can thiệp ở trường đối với chức năng tự điều chỉnh và điều hành. Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng chất lượng của bối cảnh và sự tương tác tham gia vào quá trình phát triển này, xóa bỏ quan điểm cho rằng chức năng điều hành chỉ phụ thuộc vào đặc điểm bên trong của trẻ. (Sankalaite và cộng sự, 2021)

Vai trò của đánh giá tâm lý sư phạm

Trong đánh giá tâm lý sư phạm, điều quan trọng là phải hiểu cách trẻ tiếp cận nhiệm vụ chứ không chỉ là trẻ làm đúng được bao nhiêu mục.

Điều quan trọng cần lưu ý:

• cách nó nhận và giải thích các lệnh;
• nếu bạn lập kế hoạch trước khi hành động;
• bạn cần bao nhiêu sự hỗ trợ để bắt đầu;
• cách bạn tổ chức tài liệu và thông tin;
• liệu mục tiêu có được duy trì trong suốt hoạt động hay không;
• cách bạn phản ứng khi gặp lỗi;
• liệu bạn có thể thay đổi chiến lược hay không;
• nỗ lực duy trì được bao lâu;
• bạn xem lại những gì bạn đã tạo ra;
• trong điều kiện nào nó hoạt động tốt nhất.

Những quan sát này phải được kết hợp với thông tin từ gia đình, nhà trường và khi cần thiết từ các chuyên gia khác. Không một bài kiểm tra đơn lẻ nào có thể đại diện cho toàn bộ sự phức tạp của các chức năng điều hành, đặc biệt là vì hiệu suất có thể khác nhau tùy thuộc vào môi trường, động lực, mức độ quen thuộc với nhiệm vụ và trạng thái cảm xúc.

Mục đích không phải là tìm lời bào chữa cho hành vi đó mà là xác định những trở ngại ngăn cản trẻ thể hiện những gì mình biết.

Giữa thu phí và hỗ trợ có một con đường giáo dục

Đòi hỏi mà không có sự hiểu biết có thể tạo ra cảm giác tội lỗi, xung đột và cảm giác bất lực. Mặt khác, hỗ trợ mà không kỳ vọng phát triển có thể duy trì sự phụ thuộc và làm giảm cơ hội tự chủ.

Con đường giáo dục tốt nhất kết hợp sự rõ ràng, cấu trúc, sự theo dõi và trách nhiệm giải trình lũy tiến.

Một đứa trẻ vẫn cần sự giúp đỡ để bắt đầu một nhiệm vụ không nên bị bỏ rơi khi gặp khó khăn, nhưng chúng cũng không cần phải nhờ người lớn giải quyết mọi việc. Cô ấy có thể được dạy để nhận ra mục tiêu, tìm ra bước đi đầu tiên, theo dõi sự tiến bộ của bản thân và hoàn thành những gì cô ấy đã bắt đầu.

Trước khi nói rằng trẻ không làm điều đó vì trẻ không muốn, cần kiểm tra xem trẻ có thực sự biết cách bắt đầu hay không. Đôi khi những gì có vẻ như thiếu ý chí lại là một kỹ năng vẫn cần được dạy, rèn luyện và củng cố.

Khi chúng ta thay đổi câu hỏi từ “tại sao bạn lười biếng thế?” đến “điều gì đang khiến bước đầu tiên của bạn trở nên khó khăn?”, chúng tôi không loại bỏ trách nhiệm. Chúng tôi tạo điều kiện tốt hơn để nó được xây dựng.

Tài liệu tham khảo

KIM CƯƠNG, Adele. Chức năng điều hành. Tạp chí Tâm lý học hàng năm, tập. 64, tr. 135–168, 2013. DOI: 10.1146/annurev-psych-113011-143750.

SANKALAITE, Simona và cộng sự. Tăng cường chức năng điều hành và tự điều chỉnh thông qua tương tác giữa giáo viên và học sinh ở trẻ mẫu giáo và tiểu học: tổng quan hệ thống. Biên giới trong tâm lý học, tập. 12, nghệ thuật. 718262, 2021. DOI: 10.3389/fpsyg.2021.718262.

LÁ CHẮN, Grant S.; Sazma, Matthew A.; YONELINAS, Andrew P. Ảnh hưởng của căng thẳng cấp tính đến các chức năng điều hành cốt lõi: phân tích tổng hợp và so sánh với cortisol. Khoa học thần kinh & Đánh giá hành vi sinh học, tập. 68, tr. 651–668, 2016. DOI: 10.1016/j.neubiorev.2016.06.038.