Quand un enfant sait quoi faire mais ne peut pas commencer : paresse ou difficultés dans les fonctions exécutives ?

"Tu sais déjà ce que tu dois faire. Alors pourquoi n'as-tu pas encore commencé ?"

Cette question revient fréquemment dans les foyers et les salles de classe. L'enfant a été guidé, a compris le contenu et a même pu expliquer ce qu'il devait faire. Cependant, il reste devant son cahier ouvert, se lève plusieurs fois, cherche d'autres documents, se plaint de l'activité ou ne démarre tout simplement pas.

Pour celui qui observe, l'interprétation semble évidente : paresse, désintérêt, manque de responsabilité ou tentative d'évasion de la tâche. Dans certaines situations, il peut y avoir peu de volonté de faire quelque chose qui est considéré comme fatiguant ou désagréable. Après tout, les enfants repoussent aussi ce qu’ils n’aiment pas. Le problème est d'utiliser cette explication pour tous les cas.

Entre savoir quoi faire et être capable de mettre ces connaissances en pratique, il existe un ensemble complexe de compétences mentales. C’est ce qu’on appelle les fonctions exécutives.

Que sont les fonctions exécutives ?

Les fonctions exécutives sont des processus cognitifs qui nous aident à orienter nos pensées, nos émotions et nos comportements pour atteindre un objectif. Ils entrent en jeu lorsque nous devons organiser une séquence d’actions, résister aux distractions, mémoriser des instructions, changer de stratégie ou persister jusqu’à accomplir une tâche.

Bien qu’il existe différents modèles théoriques, trois composantes sont souvent présentées comme centrales :

• contrôle inhibiteur : capacité à contenir ses impulsions et à éviter les réponses automatiques ;
• mémoire de travail : capacité de conserver et de manipuler temporairement des informations tout en exerçant une activité ;
• flexibilité cognitive : possibilité de changer de stratégie, de s'adapter à une nouvelle règle ou d'envisager une autre voie.

Des compétences plus complexes, telles que la planification, la résolution de problèmes, la prise de décision et le suivi de sa propre performance, se développent à partir de l'articulation de ces processus. La chercheuse Adele Diamond souligne que les fonctions exécutives sont particulièrement nécessaires dans les situations où agir automatiquement ne suffit pas et où il faut concentrer les efforts pour atteindre un certain objectif. (Diamant, 2013)

Cela signifie que l'enfant peut connaître le sujet tout en ayant des difficultés à transformer ces connaissances en une séquence d'actions organisée.

Savoir n'est pas la même chose que pouvoir exécuter

Imaginez une activité en apparence simple : répondre à cinq questions sur un texte. Pour le réaliser, l'enfant doit lire la commande, identifier ce qui est demandé, localiser l'information, formuler une réponse, l'écrire et vérifier s'il a répondu à la question.

En plus des connaissances sur le contenu, elle a besoin de :

• garder à l’esprit l’objectif de l’activité ;
• sélectionner le matériel nécessaire ;
• décider par où commencer ;
• ignorer les stimuli concurrents ;
• contrôler le désir d'abandonner la tâche ;
• remarquer des erreurs ;
• corrigez-vous lorsque cela est nécessaire ;
• gérer le temps disponible.

Lorsqu’une partie de ce processus ne fonctionne pas bien, l’enfant peut paraître coincé, désintéressé ou désorganisé. Cependant, l’obstacle n’est pas forcément la compréhension du sujet. Cela peut être dans le passage entre l'intention et l'action.

C'est comme avoir toutes les pièces nécessaires, mais ne pas pouvoir les organiser dans le bon ordre pour commencer l'assemblage.

Pourquoi se lancer peut être la partie la plus difficile ?

Pour certains enfants, commencer une tâche demande plus d’efforts que la poursuivre. Une fois qu’ils parviennent à faire le premier pas, ils avancent avec une relative facilité. Mais avant cela, ils semblent bloqués.

Cela peut se produire lorsque l’activité est longue, mal structurée ou présentée à l’aide de commandes très larges. Une orientation telle que « faire le travail scientifique » exige que l'enfant transforme un objectif générique en plusieurs décisions plus petites : choisir le sujet, trouver des informations, sélectionner ce qui sera utilisé, rédiger, réviser et organiser la présentation.

Des difficultés peuvent également survenir lorsque :

• il existe de nombreux matériaux ou stimuli dans l'environnement ;
• l'enfant ne sait pas quelle étape effectuer en premier ;
• les instructions étaient présentées d'un seul coup ;
• l'activité semble trop importante ;
• il y a la peur de faire des erreurs ou le besoin de tout faire parfaitement ;
• la tâche nécessite un effort prolongé ;
• l'enfant est fatigué, anxieux ou dépassé émotionnellement ;
• il y a eu des expériences répétées d’échec dans ce type d’activité.

Le stress, par exemple, peut altérer la mémoire de travail et la flexibilité cognitive, rendant plus difficile l’organisation des réponses à une demande. (Shields et al., 2016) Par conséquent, augmenter la pression ne produit pas toujours plus d’action. Dans certaines situations, cela entraîne encore plus de temps d’arrêt.

Alors la paresse n’existe pas ?

Il y a de la résistance, un manque d’intérêt, une préférence pour des activités plus agréables et des tentatives pour éviter les responsabilités. Nous n’avons pas besoin de remplacer chaque accusation par une explication cognitive.

Cependant, « paresse » est un mot qui décrit superficiellement ce que nous voyons, mais explique rarement pourquoi cela se produit. Comme nous l'avons vu dans l'article Ce ne sont peut-être pas des crises de colère : quel est le comportement de l'enfant qui essaie de communiquer ?, lorsque l'adulte termine l'analyse avec cette étiquette, il ne parvient pas à observer des informations importantes.

Quelques questions permettent de différencier les situations :

• La difficulté n’apparaît-elle que dans une seule activité ou apparaît-elle dans plusieurs tâches ?
• L’enfant démarre-t-il mieux lorsqu’il reçoit un accompagnement individuel ?
• Peut-elle continuer après que quelqu'un l'ait aidée à faire la première étape ?
• Le problème s’accentue-t-il lorsque la tâche est étendue ou mal structurée ?
• Est-ce qu'elle se perd lorsqu'on lui donne plusieurs instructions à la fois ?
• Montrez-vous de la honte, de l’anxiété ou de la peur de commettre des erreurs ?
• Pouvez-vous démarrer des activités qui vous intéressent, mais avez des difficultés à faire face aux exigences scolaires ?
• Le comportement se produit-il à la maison et à l’école ?
• Y a-t-il des troubles persistants de l’apprentissage, de l’autonomie ou de la routine ?

La capacité à initier des tâches qui suscitent un grand intérêt n’exclut pas des difficultés exécutives. Les activités agréables, immédiates ou stimulantes nécessitent un autre type d'effort que celui requis pour entreprendre une tâche longue et répétitive ou dont les résultats ne seront perçus que plus tard.

Il ne s’agit donc pas de retirer la responsabilité à l’enfant, mais de comprendre de quel soutien il a besoin pour pouvoir l’assumer progressivement.

Les difficultés exécutives ne signifient pas automatiquement TDAH

Des modifications des fonctions exécutives peuvent être présentes dans le trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH), mais elles n’y appartiennent pas exclusivement. Ils peuvent également apparaître associés à des difficultés d’apprentissage, des troubles du développement, de l’anxiété, des troubles du sommeil, des situations stressantes et d’autres facteurs.

De plus, les fonctions exécutives se développent pendant l’enfance et l’adolescence. On ne devrait pas s’attendre à ce qu’un petit enfant ait la même planification, le même contrôle et la même autonomie qu’un adulte.

Un comportement isolé ne permet pas de conclure à l’existence d’un trouble. Il faut considérer la fréquence, l’intensité, la durée, le contexte, l’âge, les conditions environnementales et les dégâts causés. L'évaluation doit chercher à comprendre le fonctionnement de l'enfant, et pas seulement confirmer rapidement une étiquette.

Comment la famille peut-elle aider sans le faire pour l’enfant ?

Aider ne signifie pas assumer la tâche. L'objectif est de proposer une structure temporaire pour que les enfants puissent apprendre à construire leur propre organisation.

1. Expliquez clairement la première étape

Au lieu de dire « commencez votre leçon », essayez :

"Ouvrez le cahier de l'activité Mathématiques et lisez la première question."

Une première étape concrète réduit l’effort nécessaire pour décider par où commencer.

2. Divisez les grandes tâches

Une grande activité peut être organisée en petites étapes :

1. lisez la commande ;
2. matériaux séparés ;
3. répondez aux deux premières questions ;
4. faites une petite pause ;
5. complétez les autres ;
6. revoir.

La division ne réduit pas nécessairement le contenu. Cela rend le chemin plus visible.

3. Utiliser des ressources organisationnelles externes

Les listes, les calendriers, les tableaux de routine, les alarmes et les marqueurs visuels servent de supports à des compétences encore en développement. Ils ne doivent pas être considérés comme des raccourcis indus, mais comme des instruments d’apprentissage de l’autonomie.

4. Évitez de répéter des commandes de plus en plus fortes

Lorsque l’enfant ne s’initie pas, répéter « fera l’affaire » peut augmenter la tension sans clarifier l’action. Se rapprocher, vérifier ce qu'elle comprend et l'aider à identifier le premier mouvement est souvent plus productif.

5. Supprimez progressivement le support

Au début, l’adulte peut aider à organiser toutes les étapes. Ensuite, demandez : « Quelle est la première étape ? » Plus tard, l’enfant prépare lui-même sa liste. Un accompagnement efficace doit évoluer vers l’autonomie.

Que peut observer et modifier l’école ?

L'école occupe une place importante car elle permet de comparer les performances de l'enfant dans différentes activités, horaires et formes d'enseignement.

Certaines stratégies peuvent favoriser l’exécution :

• présenter des commandes courtes et objectives ;
• demander à l'élève d'expliquer ce qu'il fera en premier ;
• diviser les projets longs en livrables intermédiaires ;
• proposer des modèles sur la façon de démarrer ;
• enregistrer les étapes au tableau ;
• réduire les stimuli inutiles à proximité du lieu de travail ;
• établir une durée définie pour chaque partie de l'activité ;
• moments alternés d’explication et d’exécution ;
• reconnaître les progrès, et pas seulement le résultat final ;
• évitez les manifestations publiques qui associent l’enfant à la paresse ou à l’irresponsabilité.

Une revue systématique des interactions entre enseignants et élèves a révélé des effets positifs, bien que généralement faibles, des interventions en milieu scolaire sur l'autorégulation et les fonctions exécutives. L'étude indique également que la qualité du contexte et des interactions participe à ce développement, dissipant ainsi l'idée selon laquelle le fonctionnement exécutif dépend uniquement des caractéristiques internes de l'enfant. (Sankalaite et al., 2021)

Le rôle de l’évaluation psychopédagogique

Dans l’évaluation psychopédagogique, il est important de comprendre comment l’enfant aborde la tâche, et pas seulement combien d’éléments il parvient à maîtriser.

Il est important de noter :

• comment il reçoit et interprète les commandes ;
• si vous planifiez avant d'agir ;
• de quel soutien vous avez besoin pour démarrer ;
• comment vous organisez le matériel et les informations ;
• si l'objectif est maintenu pendant l'activité ;
• comment vous réagissez face à une erreur ;
• si vous pouvez changer de stratégie ;
• combien de temps dure l’effort ;
• vous passez en revue ce que vous avez produit ;
• dans quelles conditions il fonctionne le mieux.

Ces observations doivent être combinées avec les informations provenant de la famille, de l'école et, si nécessaire, d'autres professionnels. Aucun test n'est capable à lui seul de représenter toute la complexité des fonctions exécutives, notamment parce que les performances peuvent varier en fonction de l'environnement, de la motivation, de la familiarité avec la tâche et de l'état émotionnel.

Le but n’est pas de trouver une excuse au comportement, mais d’identifier les obstacles qui empêchent l’enfant de démontrer ce qu’il sait.

Entre recharger et supporter, il y a un parcours pédagogique

Exiger sans comprendre peut produire de la culpabilité, des conflits et un sentiment d’incapacité. En revanche, un soutien sans attente de développement peut entretenir la dépendance et réduire les possibilités d’autonomie.

Le parcours le plus pédagogique allie clarté, structure, suivi et responsabilisation progressive.

Un enfant qui a encore besoin d’aide pour démarrer une tâche ne doit pas être abandonné face aux difficultés, mais il n’a pas non plus besoin que tout soit résolu par un adulte. On peut lui apprendre à reconnaître l'objectif, à trouver la première étape, à suivre ses propres progrès et à terminer ce qu'elle a commencé.

Avant de dire qu’un enfant ne le fait pas parce qu’il ne le veut pas, il convient de vérifier s’il sait vraiment par où commencer. Parfois, ce qui semble être un manque de volonté est une compétence qui doit encore être enseignée, exercée et renforcée.

Lorsque nous changeons la question de « pourquoi es-tu si paresseux ? » à « Qu’est-ce qui rend votre premier pas difficile ? », nous n’éliminons pas la responsabilité. Nous créons de meilleures conditions pour sa construction.

Références

DIAMANT, Adèle. Fonctions exécutives. Revue annuelle de psychologie, vol. 64, p. 135-168, 2013. DOI : 10.1146/annurev-psych-113011-143750.

SANKALAITE, Simona et al. Renforcer la fonction exécutive et l'autorégulation grâce à l'interaction enseignant-élève chez les enfants d'âge préscolaire et primaire : une revue systématique. Frontières en psychologie, vol. 12, art. 718262, 2021. DOI : 10.3389/fpsyg.2021.718262.

BOUCLIERS, Grant S. ; Sazma, Matthieu A. ; YONELINAS, Andrew P. Les effets du stress aigu sur les fonctions exécutives essentielles : une méta-analyse et une comparaison avec le cortisol. Revues sur les neurosciences et le biocomportemental, vol. 68, p. 651-668, 2016. DOI : 10.1016/j.neubiorev.2016.06.038.