Quando a Criança Sabe o que Fazer, mas Não Consegue Começar: Preguiça ou Dificuldade nas Funções Executivas?

“Você já sabe o que precisa fazer. Então, por que ainda não começou?”

Essa pergunta aparece com frequência em casas e salas de aula. A criança recebeu a orientação, compreendeu o conteúdo e até consegue explicar o que deve fazer. No entanto, permanece diante do caderno aberto, levanta-se várias vezes, procura outro material, reclama da atividade ou simplesmente não começa.

Para quem observa, a interpretação parece evidente: preguiça, desinteresse, falta de responsabilidade ou tentativa de escapar da tarefa. Em algumas situações, pode realmente existir pouca disposição para fazer algo considerado cansativo ou desagradável. Afinal, crianças também adiam aquilo de que não gostam. O problema está em utilizar essa explicação para todos os casos.

Entre saber o que fazer e conseguir colocar esse conhecimento em ação existe um conjunto complexo de habilidades mentais. São as chamadas funções executivas.

O que são funções executivas?

As funções executivas são processos cognitivos que nos ajudam a direcionar pensamentos, emoções e comportamentos para alcançar um objetivo. Elas entram em funcionamento quando precisamos organizar uma sequência de ações, resistir a distrações, lembrar instruções, mudar de estratégia ou persistir até concluir uma tarefa.

Embora existam diferentes modelos teóricos, três componentes são frequentemente apresentados como centrais:

• controle inibitório: capacidade de conter impulsos e evitar respostas automáticas;
• memória de trabalho: habilidade de manter e manipular temporariamente informações enquanto realizamos uma atividade;
• flexibilidade cognitiva: possibilidade de mudar de estratégia, adatpar-se a uma nova regra ou considerar outro caminho.

Habilidades mais complexas, como planejamento, resolução de problemas, tomada de decisão e acompanhamento do próprio desempenho, desenvolvem-se a partir da articulação desses processos. A pesquisadora Adele Diamond destaca que as funções executivas são particularmente necessárias em situações nas quais agir automaticamente não é suficiente e precisamos concentrar esforços para atingir determinado objetivo. (Diamond, 2013)

Isso significa que a criança pode conhecer a matéria e, ainda assim, apresentar dificuldade para transformar esse conhecimento em uma sequência organizada de ações.

Saber não é o mesmo que conseguir executar

Imagine uma atividade aparentemente simples: responder cinco perguntas sobre um texto. Para realizá-la, a criança precisa ler o comando, identificar o que está sendo solicitado, localizar informações, formular uma resposta, escrevê-la e verificar se atendeu à questão.

Além do conhecimento sobre o conteúdo, ela precisa:

• manter o objetivo da atividade na mente;
• selecionar os materiais necessários;
• decidir por onde começar;
• ignorar estímulos concorrentes;
• controlar a vontade de abandonar a tarefa;
• perceber erros;
• corrigir-se quando necessário;
• administrar o tempo disponível.

Quando parte desse processo não está funcionando bem, a criança pode parecer parada, desinteressada ou desorganizada. Entretanto, o obstáculo não está necessariamente na compreensão da matéria. Pode estar na passagem entre a intenção e a ação.

É como possuir todas as peças necessárias, mas não conseguir organizá-las na ordem adequada para iniciar a montagem.

Por que começar pode ser a parte mais difícil?

Para algumas crianças, o início de uma tarefa exige mais esforço do que sua continuidade. Depois que conseguem dar o primeiro passo, avançam com relativa facilidade. Antes disso, porém, parecem bloqueadas.

Isso pode acontecer quando a atividade é longa, pouco estruturada ou apresentada por meio de comandos muito amplos. Uma orientação como “faça o trabalho de Ciências” exige que a criança transforme uma meta genérica em várias decisões menores: escolher o tema, localizar informações, selecionar o que será usado, escrever, revisar e organizar a apresentação.

Também pode haver dificuldade quando:

• existem muitos materiais ou estímulos no ambiente;
• a criança não sabe qual etapa deve realizar primeiro;
• as instruções foram apresentadas todas de uma vez;
• a atividade parece grande demais;
• há medo de errar ou necessidade de fazer tudo perfeitamente;
• a tarefa exige esforço prolongado;
• a criança está cansada, ansiosa ou emocionalmente sobrecarregada;
• houve repetidas experiências de fracasso naquele tipo de atividade.

O estresse, por exemplo, pode prejudicar a memória de trabalho e a flexibilidade cognitiva, tornando mais difícil organizar respostas diante de uma demanda. (Shields et al., 2016) Por isso, aumentar a pressão nem sempre produz mais ação. Em determinadas situações, produz ainda mais paralisação.

Então, não existe preguiça?

Existe resistência, desinteresse, preferência por atividades mais prazerosas e tentativa de evitar responsabilidades. Não precisamos substituir toda cobrança por uma explicação cognitiva.

Contudo, “preguiça” é uma palavra que descreve superficialmente o que vemos, mas raramente esclarece por que aquilo está acontecendo. Como vimos no artigo Talvez não seja pirraça: o que o comportamento da criança está tentando comunicar?, quando o adulto encerra a análise nesse rótulo, deixa de observar informações importantes.

Algumas perguntas ajudam a diferenciar as situações:

• A dificuldade acontece apenas em uma atividade ou aparece em várias tarefas?
• A criança começa melhor quando recebe uma orientação individual?
• Ela consegue continuar depois que alguém a ajuda no primeiro passo?
• O problema aumenta quando a tarefa é extensa ou pouco estruturada?
• Ela se perde quando recebe várias instruções ao mesmo tempo?
• Demonstra vergonha, ansiedade ou medo de errar?
• Consegue iniciar atividades de interesse, mas apresenta dificuldade diante de demandas escolares?
• O comportamento ocorre tanto em casa quanto na escola?
• Há prejuízo persistente na aprendizagem, na autonomia ou na rotina?

A capacidade de iniciar tarefas que despertam grande interesse não exclui dificuldades executivas. Atividades prazerosas, imediatas ou estimulantes demandam um tipo de esforço diferente daquele necessário para começar uma tarefa longa, repetitiva ou cujo resultado será percebido somente depois.

Portanto, o ponto não é retirar a responsabilidade da criança, mas compreender de qual apoio ela necessita para conseguir assumi-la progressivamente.

Dificuldade executiva não significa automaticamente TDAH

Alterações nas funções executivas podem estar presentes no Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH), mas não pertencem exclusivamente a ele. Também podem aparecer associadas a dificuldades de aprendizagem, transtornos do desenvolvimento, ansiedade, alterações do sono, situações de estresse e outros fatores.

Além disso, as funções executivas estão em desenvolvimento durante a infância e a adolescência. Não se deve esperar de uma criança pequena o mesmo planejamento, controle e autonomia de um adulto.

Um comportamento isolado não permite concluir que exista um transtorno. É preciso considerar frequência, intensidade, duração, contexto, idade, condições ambientais e o prejuízo produzido. A avaliação deve procurar compreender o funcionamento da criança, e não apenas confirmar rapidamente um rótulo.

Como a família pode ajudar sem fazer pela criança?

Ajudar não significa assumir a tarefa. O objetivo é oferecer uma estrutura temporária para que a criança aprenda a construir sua própria organização.

1. Torne o primeiro passo muito claro

Em vez de dizer “comece sua lição”, experimente:

“Abra o caderno na atividade de Matemática e leia a primeira questão.”

Um primeiro passo concreto reduz o esforço necessário para decidir por onde começar.

2. Divida tarefas extensas

Uma atividade grande pode ser organizada em pequenas etapas:

1. ler o comando;
2. separar os materiais;
3. responder às duas primeiras questões;
4. fazer uma pequena pausa;
5. concluir as demais;
6. revisar.

A divisão não reduz necessariamente o conteúdo. Ela torna o caminho mais visível.

3. Utilize recursos externos de organização

Listas, calendários, quadros de rotina, alarmes e marcadores visuais funcionam como apoios para habilidades que ainda estão sendo desenvolvidas. Não devem ser vistos como atalhos indevidos, mas como instrumentos de aprendizagem da autonomia.

4. Evite repetir comandos cada vez mais altos

Quando a criança não inicia, repetir “vai fazer” pode aumentar a tensão sem esclarecer a ação. Aproximar-se, verificar o que ela entendeu e ajudá-la a identificar o primeiro movimento costuma ser mais produtivo.

5. Retire o apoio gradualmente

No início, o adulto pode ajudar a organizar todas as etapas. Depois, passa a perguntar: “Qual é o primeiro passo?”. Mais adiante, a própria criança prepara sua lista. O apoio eficaz deve caminhar em direção à autonomia.

O que a escola pode observar e modificar?

A escola ocupa uma posição importante porque permite comparar o desempenho da criança em diferentes atividades, horários e formas de instrução.

Algumas estratégias podem favorecer a execução:

• apresentar comandos curtos e objetivos;
• solicitar que o estudante explique o que fará primeiro;
• dividir projetos longos em entregas intermediárias;
• oferecer modelos de como iniciar;
• registrar etapas no quadro;
• reduzir estímulos desnecessários próximos ao local de trabalho;
• estabelecer tempo definido para cada parte da atividade;
• alternar momentos de explicação e execução;
• reconhecer o progresso, e não somente o resultado final;
• evitar exposições públicas que associem a criança à preguiça ou à irresponsabilidade.

Uma revisão sistemática sobre interação entre professores e estudantes encontrou efeitos positivos, embora geralmente pequenos, de intervenções no ambiente escolar sobre autorregulação e funções executivas. O estudo também indica que a qualidade do contexto e das interações participa desse desenvolvimento, afastando a ideia de que o funcionamento executivo depende apenas de características internas da criança. (Sankalaite et al., 2021)

O papel da avaliação psicopedagógica

Na avaliação psicopedagógica, interessa compreender como a criança aborda a tarefa, e não apenas quantos itens consegue acertar.

É importante observar:

• como recebe e interpreta os comandos;
• se planeja antes de agir;
• quanto apoio necessita para começar;
• como organiza materiais e informações;
• se mantém o objetivo durante a atividade;
• como reage diante do erro;
• se consegue mudar de estratégia;
• quanto tempo sustenta o esforço;
• se revisa o que produziu;
• em quais condições apresenta melhor desempenho.

Essas observações devem ser articuladas às informações da família, da escola e, quando necessário, de outros profissionais. Nenhum teste isolado é capaz de representar toda a complexidade das funções executivas, especialmente porque o desempenho pode variar conforme o ambiente, a motivação, a familiaridade com a tarefa e o estado emocional.

A finalidade não é encontrar uma desculpa para o comportamento, mas identificar os obstáculos que impedem a criança de demonstrar aquilo que sabe.

Entre cobrar e apoiar existe um caminho educativo

Cobrança sem compreensão pode produzir culpa, conflitos e sensação de incapacidade. Apoio sem expectativa de desenvolvimento, por outro lado, pode manter dependência e reduzir oportunidades de autonomia.

O caminho mais educativo combina clareza, estrutura, acompanhamento e responsabilidade progressiva.

Uma criança que ainda precisa de ajuda para iniciar uma tarefa não deve ser abandonada diante da dificuldade, mas também não precisa ter tudo resolvido por um adulto. Ela pode ser ensinada a reconhecer o objetivo, encontrar o primeiro passo, acompanhar o próprio progresso e concluir aquilo que começou.

Antes de afirmar que uma criança não faz porque não quer, vale observar se ela realmente sabe como começar. Às vezes, o que parece falta de vontade é uma habilidade que ainda precisa ser ensinada, exercitada e fortalecida.

Quando mudamos a pergunta de “por que você é tão preguiçoso?” para “o que está dificultando o seu primeiro passo?”, não eliminamos a responsabilidade. Criamos melhores condições para que ela seja construída.

Referências

DIAMOND, Adele. Executive functions. Annual Review of Psychology, v. 64, p. 135–168, 2013. DOI: 10.1146/annurev-psych-113011-143750.

SANKALAITE, Simona et al. Strengthening executive function and self-regulation through teacher-student interaction in preschool and primary school children: a systematic review. Frontiers in Psychology, v. 12, art. 718262, 2021. DOI: 10.3389/fpsyg.2021.718262.

SHIELDS, Grant S.; Sazma, Matthew A.; YONELINAS, Andrew P. The effects of acute stress on core executive functions: a meta-analysis and comparison with cortisol. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, v. 68, p. 651–668, 2016. DOI: 10.1016/j.neubiorev.2016.06.038.