Wenn ein Kind weiß, was es tun soll, aber nicht anfangen kann: Faulheit oder Schwierigkeiten bei exekutiven Funktionen?

„Sie wissen bereits, was Sie tun müssen. Warum haben Sie also noch nicht begonnen?“

Diese Frage taucht häufig in Haushalten und Klassenzimmern auf. Das Kind wurde angeleitet, verstand den Inhalt und konnte sogar erklären, was es tun sollte. Allerdings bleibt er vor seinem aufgeschlagenen Notizbuch stehen, steht mehrmals auf, sucht nach anderem Material, beschwert sich über die Tätigkeit oder fängt einfach nicht an.

Für den Beobachter scheint die Interpretation offensichtlich: Faulheit, Desinteresse, mangelnde Verantwortung oder Fluchtversuch. In manchen Situationen kann es tatsächlich vorkommen, dass die Bereitschaft gering ist, etwas zu tun, das als ermüdend oder unangenehm empfunden wird. Schließlich schieben Kinder auch auf, was ihnen nicht gefällt. Das Problem besteht darin, diese Erklärung für alle Fälle zu verwenden.

Zwischen dem Wissen, was zu tun ist, und der Fähigkeit, dieses Wissen in die Tat umzusetzen, gibt es eine Reihe komplexer mentaler Fähigkeiten. Diese werden exekutive Funktionen genannt.

Was sind exekutive Funktionen?

Exekutive Funktionen sind kognitive Prozesse, die uns helfen, Gedanken, Emotionen und Verhaltensweisen so zu lenken, dass wir ein Ziel erreichen. Sie kommen zum Einsatz, wenn wir eine Abfolge von Aktionen organisieren, Ablenkungen widerstehen, uns an Anweisungen erinnern, Strategien ändern oder durchhalten müssen, bis wir eine Aufgabe erledigt haben.

Obwohl es unterschiedliche theoretische Modelle gibt, werden häufig drei Komponenten als zentral dargestellt:

• Hemmkontrolle: Fähigkeit, Impulse einzudämmen und automatische Reaktionen zu vermeiden;
• Arbeitsgedächtnis: Fähigkeit, Informationen während der Ausführung einer Aktivität vorübergehend zu verwalten und zu manipulieren;
• kognitive Flexibilität: Möglichkeit, die Strategie zu ändern, sich an eine neue Regel anzupassen oder einen anderen Weg in Betracht zu ziehen.

Aus der Artikulation dieser Prozesse entwickeln sich komplexere Fähigkeiten wie Planung, Problemlösung, Entscheidungsfindung und Überwachung der eigenen Leistung. Die Forscherin Adele Diamond betont, dass exekutive Funktionen besonders in Situationen notwendig sind, in denen automatisches Handeln nicht ausreicht und wir unsere Anstrengungen konzentrieren müssen, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen. (Diamant, 2013)

Das bedeutet, dass das Kind zwar das Thema kennt und dennoch Schwierigkeiten hat, dieses Wissen in eine organisierte Abfolge von Handlungen umzusetzen.

Wissen ist nicht dasselbe wie ausführen können

Stellen Sie sich eine scheinbar einfache Aktivität vor: Beantworten Sie fünf Fragen zu einem Text. Um es auszuführen, muss das Kind den Befehl lesen, erkennen, was angefordert wird, Informationen finden, eine Antwort formulieren, diese schreiben und prüfen, ob es die Frage beantwortet hat.

Neben Kenntnissen über die Inhalte benötigt sie:

• Behalten Sie das Ziel der Aktivität im Auge;
• wählen Sie die notwendigen Materialien aus;
• entscheiden Sie, wo Sie anfangen möchten;
• konkurrierende Reize ignorieren;
• den Wunsch kontrollieren, die Aufgabe aufzugeben;
• Fehler bemerken;
• Korrigieren Sie sich, wenn nötig;
• Verwalten Sie die verfügbare Zeit.

Wenn ein Teil dieses Prozesses nicht gut funktioniert, scheint das Kind festzustecken, desinteressiert oder desorganisiert zu sein. Das Hindernis liegt jedoch nicht unbedingt im Verständnis des Themas. Es kann im Übergang zwischen Absicht und Handlung liegen.

Es ist, als hätte man alle notwendigen Teile, kann sie aber nicht in der richtigen Reihenfolge anordnen, um mit dem Zusammenbau zu beginnen.

Warum kann der Anfang der schwierigste Teil sein?

Für manche Kinder ist es anstrengender, eine Aufgabe zu beginnen, als sie fortzusetzen. Sobald ihnen der erste Schritt gelingt, kommen sie relativ leicht voran. Vorher scheinen sie jedoch blockiert zu sein.

Dies kann passieren, wenn die Aktivität lang ist, schlecht strukturiert ist oder sehr weit gefasste Befehle enthält. Eine Orientierung wie „Machen Sie die wissenschaftliche Arbeit“ erfordert, dass das Kind ein allgemeines Ziel in mehrere kleinere Entscheidungen umwandelt: das Thema auswählen, Informationen finden, auswählen, was verwendet werden soll, schreiben, überarbeiten und die Präsentation organisieren.

Es kann auch zu Schwierigkeiten kommen, wenn:

• es gibt viele Materialien oder Reize in der Umgebung;
• das Kind weiß nicht, welchen Schritt es zuerst ausführen soll;
• die Anweisungen wurden auf einmal präsentiert;
• die Aktivität scheint zu groß zu sein;
• es besteht die Angst, Fehler zu machen oder das Bedürfnis, alles perfekt zu machen;
• die Aufgabe erfordert längere Anstrengungen;
• das Kind ist müde, ängstlich oder emotional überfordert;
• Bei dieser Art von Tätigkeit kam es immer wieder zu Misserfolgserlebnissen.

Stress kann beispielsweise das Arbeitsgedächtnis und die kognitive Flexibilität beeinträchtigen und es schwieriger machen, Reaktionen auf eine Anforderung zu organisieren. (Shields et al., 2016) Daher führt zunehmender Druck nicht immer zu mehr Aktion. In bestimmten Situationen führt es zu noch mehr Ausfallzeiten.

Es gibt also keine Faulheit?

Es gibt Widerstand, Desinteresse, Vorliebe für angenehmere Aktivitäten und Versuche, Verantwortung zu vermeiden. Wir müssen nicht jede Anklage durch eine kognitive Erklärung ersetzen.

Allerdings ist „Faulheit“ ein Wort, das oberflächlich beschreibt, was wir sehen, aber selten erklärt, warum es geschieht. Wie wir im Artikel gesehen haben Vielleicht sind es keine Wutanfälle: Welches Verhalten versucht das Kind mitzuteilen?Wenn der Erwachsene die Analyse mit dieser Bezeichnung beendet, übersieht er wichtige Informationen.

Einige Fragen helfen, die Situationen zu unterscheiden:

• Tritt die Schwierigkeit nur bei einer Aktivität auf oder tritt sie bei mehreren Aufgaben auf?
• Hat das Kind einen besseren Start, wenn es eine individuelle Betreuung erhält?
• Kann sie weitermachen, nachdem ihr jemand beim ersten Schritt geholfen hat?
• Verschärft sich das Problem, wenn die Aufgabe umfangreich oder schlecht strukturiert ist?
• Verirrt sie sich, wenn ihr mehrere Anweisungen gleichzeitig gegeben werden?
• Zeigen Sie Scham, Angst oder Angst, Fehler zu machen?
• Können Sie mit interessanten Aktivitäten beginnen, haben aber Schwierigkeiten, den schulischen Anforderungen gerecht zu werden?
• Tritt das Verhalten sowohl zu Hause als auch in der Schule auf?
• Besteht eine anhaltende Beeinträchtigung des Lernens, der Autonomie oder der Routine?

Die Fähigkeit, Aufgaben zu initiieren, die großes Interesse wecken, schließt Führungsschwierigkeiten nicht aus. Angenehme, unmittelbare oder anregende Aktivitäten erfordern eine andere Art von Anstrengung als die, die erforderlich ist, um eine lange, sich wiederholende Aufgabe zu beginnen oder deren Ergebnisse erst später sichtbar werden.

Daher geht es nicht darum, dem Kind die Verantwortung zu entziehen, sondern darum, zu verstehen, welche Unterstützung es braucht, um diese schrittweise übernehmen zu können.

Führungsschwierigkeiten bedeuten nicht automatisch ADHS

Veränderungen der exekutiven Funktionen können bei der Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung (ADHS) vorhanden sein, sie gehören jedoch nicht ausschließlich dazu. Sie können auch mit Lernschwierigkeiten, Entwicklungsstörungen, Angstzuständen, Schlafstörungen, Stresssituationen und anderen Faktoren verbunden sein.

Darüber hinaus entwickeln sich im Kindes- und Jugendalter exekutive Funktionen. Von einem kleinen Kind sollte nicht erwartet werden, dass es über die gleiche Planung, Kontrolle und Autonomie verfügt wie von einem Erwachsenen.

Isoliertes Verhalten lässt nicht auf eine Störung schließen. Dabei müssen Häufigkeit, Intensität, Dauer, Kontext, Alter, Umweltbedingungen und der verursachte Schaden berücksichtigt werden. Die Beurteilung sollte darauf abzielen, die Funktionsweise des Kindes zu verstehen und nicht nur schnell eine Bezeichnung zu bestätigen.

Wie kann die Familie helfen, ohne es für das Kind zu tun?

Helfen bedeutet nicht, die Aufgabe zu übernehmen. Ziel ist es, eine temporäre Struktur anzubieten, damit Kinder lernen können, ihre eigene Organisation aufzubauen.

1. Machen Sie den ersten Schritt klar und deutlich

Anstatt zu sagen „Beginnen Sie Ihre Lektion“, versuchen Sie Folgendes:

„Öffnen Sie das Notizbuch in der Mathematikaktivität und lesen Sie die erste Frage.“

Ein konkreter erster Schritt reduziert den Entscheidungsaufwand, wo man anfangen soll.

2. Teilen Sie große Aufgaben auf

Eine große Aktivität kann in kleine Schritte organisiert werden:

1. Lesen Sie den Befehl.
2. separate Materialien;
3. Beantworten Sie die ersten beiden Fragen.
4. eine kurze Pause machen;
5. Vervollständige die anderen;
6. Rezension.

Eine Aufteilung führt nicht zwangsläufig zu einer Reduzierung des Inhalts. Dadurch wird der Weg besser sichtbar.

3. Nutzen Sie externe organisatorische Ressourcen

Listen, Kalender, Routinediagramme, Alarme und visuelle Markierungen dienen als Unterstützung für Fähigkeiten, die noch entwickelt werden. Sie sollten nicht als unnötige Abkürzungen gesehen werden, sondern als Instrumente zum Erlernen von Autonomie.

4. Vermeiden Sie es, immer lauter werdende Befehle zu wiederholen

Wenn das Kind nicht initiiert, kann das Wiederholen von „wird reichen“ die Spannung erhöhen, ohne dass die Handlung klar wird. Oft ist es produktiver, näher heranzukommen, zu überprüfen, was sie versteht, und ihr dabei zu helfen, den ersten Schritt zu erkennen.

5. Entfernen Sie die Stütze nach und nach

Zu Beginn kann der Erwachsene bei der Organisation aller Schritte helfen. Fragen Sie dann: „Was ist der erste Schritt?“ Später erstellt das Kind selbst seine Liste. Eine wirksame Unterstützung muss in Richtung Autonomie gehen.

Was kann die Schule beobachten und verändern?

Die Schule nimmt eine wichtige Stellung ein, da sie es ermöglicht, die Leistungen des Kindes in verschiedenen Aktivitäten, Zeitplänen und Unterrichtsformen zu vergleichen.

Einige Strategien können die Ausführung begünstigen:

• Präsentieren Sie kurze und objektive Befehle.
• Bitten Sie den Schüler zu erklären, was er zuerst tun wird.
• Teilen Sie lange Projekte in Zwischenergebnisse auf.
• Bieten Sie Modelle für den Einstieg an.
• Notieren Sie die Schritte an der Tafel.
• unnötige Reize in der Nähe des Arbeitsplatzes reduzieren;
• Legen Sie für jeden Teil der Aktivität eine definierte Zeit fest.
• abwechselnde Momente der Erklärung und Ausführung;
• Erkennen Sie den Fortschritt und nicht nur das Endergebnis.
• Vermeiden Sie öffentliche Zurschaustellungen, die das Kind mit Faulheit oder Verantwortungslosigkeit assoziieren.

Eine systematische Überprüfung der Interaktionen zwischen Lehrern und Schülern ergab positive, wenn auch im Allgemeinen geringe Auswirkungen schulbasierter Interventionen auf die Selbstregulierung und die exekutiven Funktionen. Die Studie zeigt auch, dass die Qualität des Kontexts und der Interaktionen an dieser Entwicklung beteiligt ist, was die Vorstellung widerlegt, dass die exekutive Funktion nur von den inneren Merkmalen des Kindes abhängt. (Sankalaite et al., 2021)

Die Rolle der psychopädagogischen Beurteilung

Bei der psychopädagogischen Beurteilung ist es wichtig zu verstehen, wie das Kind an die Aufgabe herangeht und nicht nur, wie viele Aufgaben es richtig löst.

Es ist wichtig zu beachten:

• wie es Befehle empfängt und interpretiert;
• wenn Sie planen, bevor Sie handeln;
• wie viel Unterstützung Sie für den Einstieg benötigen;
• wie Sie Materialien und Informationen organisieren;
• ob das Ziel während der Aktivität eingehalten wird;
• wie Sie reagieren, wenn ein Fehler auftritt;
• ob Sie die Strategie ändern können;
• wie lange die Anstrengung anhält;
• Sie überprüfen, was Sie produziert haben;
• unter welchen Bedingungen es am besten funktioniert.

Diese Beobachtungen müssen mit Informationen aus der Familie, der Schule und bei Bedarf anderen Fachkräften kombiniert werden. Kein einzelner Test ist in der Lage, die gesamte Komplexität exekutiver Funktionen abzubilden, insbesondere weil die Leistung je nach Umgebung, Motivation, Vertrautheit mit der Aufgabe und emotionalem Zustand variieren kann.

Der Zweck besteht nicht darin, eine Entschuldigung für das Verhalten zu finden, sondern darin, die Hindernisse zu identifizieren, die das Kind daran hindern, zu zeigen, was es weiß.

Zwischen Aufladen und Unterstützen gibt es einen Bildungsweg

Forderungen ohne Verständnis können Schuldgefühle, Konflikte und ein Gefühl der Unfähigkeit hervorrufen. Unterstützung ohne Entwicklungserwartung hingegen kann die Abhängigkeit aufrechterhalten und Möglichkeiten zur Autonomie verringern.

Der lehrreichste Weg vereint Klarheit, Struktur, Durchführbarkeit und progressive Verantwortlichkeit.

Ein Kind, das noch Hilfe braucht, um eine Aufgabe zu beginnen, sollte angesichts von Schwierigkeiten nicht im Stich gelassen werden, aber es muss auch nicht alles von einem Erwachsenen lösen lassen. Man kann ihr beibringen, das Ziel zu erkennen, den ersten Schritt zu finden, ihren eigenen Fortschritt zu überwachen und zu Ende zu bringen, was sie begonnen hat.

Bevor man sagt, dass ein Kind es nicht tut, weil es es nicht will, lohnt es sich zu prüfen, ob es wirklich weiß, wie man anfängt. Manchmal ist das, was wie ein Mangel an Willen erscheint, eine Fähigkeit, die noch gelehrt, geübt und gestärkt werden muss.

Wenn wir die Frage ändern von „Warum bist du so faul?“ zu „Was macht Ihren ersten Schritt schwierig?“ – wir schließen die Verantwortung nicht aus. Wir schaffen bessere Bedingungen für den Bau.

Referenzen

DIAMANT, Adele. Exekutive Funktionen. Jahresrückblick auf die Psychologie, Bd. 64, S. 135–168, 2013. DOI: 10.1146/annurev-psych-113011-143750.

SANKALAITE, Simona et al. Stärkung der exekutiven Funktion und Selbstregulation durch Lehrer-Schüler-Interaktion bei Vorschul- und Grundschulkindern: eine systematische Überprüfung. Frontiers in Psychology, Bd. 12, Kunst. 718262, 2021. DOI: 10.3389/fpsyg.2021.718262.

SHIELDS, Grant S.; Sazma, Matthew A.; YONELINAS, Andrew P. Die Auswirkungen von akutem Stress auf zentrale Exekutivfunktionen: eine Metaanalyse und ein Vergleich mit Cortisol. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, vol. 68, S. 651–668, 2016. DOI: 10.1016/j.neubiorev.2016.06.038.