Quando un bambino sa cosa fare ma non riesce a iniziare: pigrizia o difficoltà nelle funzioni esecutive?

"Sai già cosa devi fare. Allora perché non hai ancora iniziato?"

Questa domanda appare frequentemente nelle case e nelle aule. Il bambino ha ricevuto guida, ha compreso il contenuto ed è stato anche in grado di spiegare cosa avrebbe dovuto fare. Tuttavia rimane davanti al quaderno aperto, si alza più volte, cerca altro materiale, si lamenta dell'attività o semplicemente non inizia.

Per chi osserva, l'interpretazione sembra evidente: pigrizia, disinteresse, mancanza di responsabilità o tentativo di sottrarsi al compito. In alcune situazioni, infatti, potrebbe esserci poca disponibilità a fare qualcosa che viene considerato faticoso o spiacevole. Dopotutto, i bambini rimandano anche ciò che non gli piace. Il problema è usare questa spiegazione per tutti i casi.

Tra sapere cosa fare ed essere in grado di mettere in pratica tale conoscenza c'è un insieme complesso di abilità mentali. Queste sono chiamate funzioni esecutive.

Cosa sono le funzioni esecutive?

Le funzioni esecutive sono processi cognitivi che ci aiutano a dirigere pensieri, emozioni e comportamenti per raggiungere un obiettivo. Entrano in funzione quando dobbiamo organizzare una sequenza di azioni, resistere alle distrazioni, ricordare istruzioni, cambiare strategie o persistere fino al completamento di un compito.

Sebbene esistano diversi modelli teorici, tre componenti vengono spesso presentate come centrali:

• controllo inibitorio: capacità di contenere gli impulsi ed evitare risposte automatiche;
• memoria di lavoro: capacità di conservare e manipolare temporaneamente le informazioni durante lo svolgimento di un'attività;
• flessibilità cognitiva: possibilità di cambiare strategia, adattarsi a una nuova regola o considerare un altro percorso.

Dall'articolazione di questi processi si sviluppano competenze più complesse, come la pianificazione, la risoluzione dei problemi, il processo decisionale e il monitoraggio delle proprie prestazioni. La ricercatrice Adele Diamond sottolinea che le funzioni esecutive sono particolarmente necessarie in situazioni in cui agire automaticamente non è sufficiente e occorre concentrare gli sforzi per raggiungere un determinato obiettivo. (Diamante, 2013)

Ciò significa che il bambino può conoscere l'argomento e avere comunque difficoltà a trasformare questa conoscenza in una sequenza organizzata di azioni.

Conoscere non è la stessa cosa che poter eseguire

Immagina un'attività apparentemente semplice: rispondere a cinque domande su un testo. Per eseguirlo, il bambino deve leggere il comando, identificare cosa viene richiesto, individuare le informazioni, formulare una risposta, scriverla e verificare se ha risposto alla domanda.

Oltre alla conoscenza del contenuto, ha bisogno di:

• tenere presente l'obiettivo dell'attività;
• selezionare i materiali necessari;
• decidere da dove iniziare;
• ignorare gli stimoli concorrenti;
• controllare il desiderio di abbandonare il compito;
• notare gli errori;
• correggiti quando necessario;
• gestire il tempo a disposizione.

Quando parte di questo processo non funziona bene, il bambino può apparire bloccato, disinteressato o disorganizzato. Tuttavia, l’ostacolo non risiede necessariamente nella comprensione dell’argomento. Potrebbe essere nel passaggio tra intenzione e azione.

È come avere tutte le parti necessarie, ma non riuscire a organizzarle nell'ordine corretto per iniziare l'assemblaggio.

Perché iniziare può essere la parte più difficile?

Per alcuni bambini, iniziare un compito richiede uno sforzo maggiore che continuarlo. Una volta che riescono a fare il primo passo, vanno avanti con relativa facilità. Prima però sembrano bloccati.

Ciò può accadere quando l'attività è lunga, poco strutturata o presentata utilizzando comandi molto ampi. Un orientamento come “fare il lavoro scientifico” richiede che il bambino trasformi un obiettivo generico in diverse decisioni più piccole: scegliere l’argomento, trovare informazioni, selezionare ciò che verrà utilizzato, scrivere, rivedere e organizzare la presentazione.

Potrebbero verificarsi difficoltà anche quando:

• ci sono molti materiali o stimoli nell'ambiente;
• il bambino non sa quale passo eseguire per primo;
• le istruzioni furono presentate tutte in una volta;
• l'attività sembra troppo grande;
• c'è la paura di sbagliare o la necessità di fare tutto alla perfezione;
• il compito richiede uno sforzo prolungato;
• il bambino è stanco, ansioso o emotivamente sopraffatto;
• ci sono state ripetute esperienze di fallimento in quel tipo di attività.

Lo stress, ad esempio, può compromettere la memoria di lavoro e la flessibilità cognitiva, rendendo più difficile organizzare le risposte a una richiesta. (Shields et al., 2016) Pertanto, l’aumento della pressione non sempre produce più azione. In determinate situazioni, produce tempi di inattività ancora maggiori.

Quindi non esiste la pigrizia?

C'è resistenza, mancanza di interesse, preferenza per attività più piacevoli e tentativi di evitare le responsabilità. Non abbiamo bisogno di sostituire ogni accusa con una spiegazione cognitiva.

Tuttavia, “pigrizia” è una parola che descrive superficialmente ciò che vediamo, ma raramente spiega perché ciò accade. Come abbiamo visto nell'articolo Forse non sono capricci: qual è il comportamento che il bambino cerca di comunicare?, quando l'adulto termina l'analisi con questa etichetta, non riesce a osservare informazioni importanti.

Alcune domande aiutano a differenziare le situazioni:

• La difficoltà si verifica solo in un'attività o appare in diversi compiti?
• Il bambino inizia meglio quando riceve una guida individuale?
• Può continuare dopo che qualcuno l'ha aiutata con il primo passo?
• Il problema aumenta quando il compito è ampio o poco strutturato?
• Si perde quando le vengono fornite più istruzioni contemporaneamente?
• Mostri vergogna, ansia o paura di commettere errori?
• Puoi avviare attività di interesse, ma hai difficoltà ad affrontare le richieste scolastiche?
• Il comportamento si verifica sia a casa che a scuola?
• C’è una compromissione persistente nell’apprendimento, nell’autonomia o nella routine?

La capacità di avviare compiti che suscitano grande interesse non esclude difficoltà esecutive. Le attività piacevoli, immediate o stimolanti richiedono uno sforzo diverso da quello richiesto per iniziare un compito lungo e ripetitivo o i cui risultati si percepiranno solo in seguito.

Il punto, quindi, non è deresponsabilizzare il bambino, ma capire di quale sostegno ha bisogno per potersene assumere progressivamente.

La difficoltà esecutiva non significa automaticamente ADHD

Cambiamenti nelle funzioni esecutive possono essere presenti nel Disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività (ADHD), ma non appartengono esclusivamente ad esso. Possono anche apparire associati a difficoltà di apprendimento, disturbi dello sviluppo, ansia, disturbi del sonno, situazioni stressanti e altri fattori.

Inoltre, le funzioni esecutive si sviluppano durante l’infanzia e l’adolescenza. Non ci si dovrebbe aspettare che un bambino piccolo abbia la stessa pianificazione, controllo e autonomia di un adulto.

Il comportamento isolato non ci consente di concludere che esista un disturbo. È necessario considerare la frequenza, l'intensità, la durata, il contesto, l'età, le condizioni ambientali e il danno causato. La valutazione dovrebbe cercare di comprendere il funzionamento del bambino e non solo confermare rapidamente un'etichetta.

Come può la famiglia aiutare senza farlo per il bambino?

Aiutare non significa assumersi il compito. L'obiettivo è offrire una struttura temporanea affinché i bambini possano imparare a costruire la propria organizzazione.

1. Rendi molto chiaro il primo passo

Invece di dire “inizia la lezione”, prova a:

“Apri il taccuino nell’attività di Matematica e leggi la prima domanda.”

Un primo passo concreto riduce lo sforzo necessario per decidere da dove cominciare.

2. Dividere compiti di grandi dimensioni

Una grande attività può essere organizzata in piccoli passi:

1. leggere il comando;
2. materiali separati;
3. rispondere alle prime due domande;
4. fare una breve pausa;
5. completa gli altri;
6. revisione.

La divisione non riduce necessariamente il contenuto. Rende il percorso più visibile.

3. Utilizzare risorse organizzative esterne

Elenchi, calendari, schemi di routine, allarmi e indicatori visivi funzionano come supporto per competenze ancora in fase di sviluppo. Non vanno viste come indebite scorciatoie, ma come strumenti di autonomia di apprendimento.

4. Evita di ripetere comandi sempre più forti

Quando il bambino non inizia, ripetere “va bene” può aumentare la tensione senza chiarire l’azione. Avvicinarsi, verificare ciò che capisce e aiutarla a identificare la prima mossa è spesso più produttivo.

5. Rimuovere gradualmente il supporto

All'inizio l'adulto può aiutare ad organizzare tutti i passaggi. Quindi chiedi: “Qual è il primo passo?” Successivamente, il bambino stesso prepara la sua lista. Un sostegno efficace deve muoversi verso l’autonomia.

Cosa può osservare e modificare la scuola?

La scuola occupa una posizione importante perché permette di confrontare il rendimento del bambino in diverse attività, orari e forme di insegnamento.

Alcune strategie possono favorire l’esecuzione:

• presentare comandi brevi e oggettivi;
• chiedere allo studente di spiegare cosa farà prima;
• dividere i progetti lunghi in risultati intermedi;
• offrire modelli su come iniziare;
• registrare i passi sulla lavagna;
• ridurre gli stimoli non necessari in prossimità del luogo di lavoro;
• stabilire un tempo definito per ogni parte dell'attività;
• momenti alternati di spiegazione ed esecuzione;
• riconoscere il progresso e non solo il risultato finale;
• evitare manifestazioni pubbliche che associno il bambino alla pigrizia o all'irresponsabilità.

Una revisione sistematica delle interazioni tra insegnanti e studenti ha rilevato effetti positivi, sebbene generalmente piccoli, degli interventi scolastici sull’autoregolamentazione e sulle funzioni esecutive. Lo studio indica inoltre che la qualità del contesto e delle interazioni partecipa a questo sviluppo, sfatando l'idea che il funzionamento esecutivo dipenda solo dalle caratteristiche interne del bambino. (Sankalaite et al., 2021)

Il ruolo della valutazione psicopedagogica

Nella valutazione psicopedagogica, è importante capire come il bambino affronta il compito e non solo quanti elementi riesce a eseguire correttamente.

È importante notare:

• come riceve e interpreta i comandi;
• se pianifichi prima di agire;
• quanto supporto ti serve per iniziare;
• come organizzi materiali e informazioni;
• se l'obiettivo viene mantenuto durante l'attività;
• come reagisci di fronte a un errore;
• se puoi cambiare strategia;
• quanto dura lo sforzo;
• rivedi ciò che hai prodotto;
• in quali condizioni funziona meglio.

Queste osservazioni devono essere combinate con le informazioni provenienti dalla famiglia, dalla scuola e, quando necessario, da altri professionisti. Nessun singolo test è in grado di rappresentare l’intera complessità delle funzioni esecutive, soprattutto perché le prestazioni possono variare a seconda dell’ambiente, della motivazione, della familiarità con il compito e dello stato emotivo.

Lo scopo non è trovare una scusa per il comportamento, ma identificare gli ostacoli che impediscono al bambino di dimostrare ciò che sa.

Tra caricare e sostenere c’è un percorso educativo

La richiesta senza comprensione può produrre sensi di colpa, conflitti e un senso di incapacità. Il sostegno senza aspettativa di sviluppo, d’altro canto, può mantenere la dipendenza e ridurre le opportunità di autonomia.

Il percorso più educativo combina chiarezza, struttura, follow-through e responsabilità progressiva.

Un bambino che ha ancora bisogno di aiuto per iniziare un compito non dovrebbe essere abbandonato di fronte alle difficoltà, ma non è nemmeno necessario che tutto venga risolto da un adulto. Le si può insegnare a riconoscere l'obiettivo, a trovare il primo passo, a monitorare i propri progressi e a completare ciò che ha iniziato.

Prima di dire che un bambino non lo fa perché non vuole, è bene verificare se sa davvero come iniziare. A volte quella che sembra una mancanza di volontà è un’abilità che necessita ancora di essere insegnata, esercitata e rafforzata.

Quando cambiamo la domanda da “perché sei così pigro?” a “cosa rende difficile il tuo primo passo?”, non eliminiamo la responsabilità. Creiamo condizioni migliori affinché possa essere costruito.

Riferimenti

DIAMANTE, Adele. Funzioni esecutive. Revisione annuale di psicologia, vol. 64, pag. 135–168, 2013. DOI: 10.1146/annurev-psych-113011-143750.

SANKALAITE, Simona et al. Rafforzare la funzione esecutiva e l'autoregolamentazione attraverso l'interazione insegnante-studente nei bambini della scuola materna e primaria: una revisione sistematica. Frontiere in psicologia, vol. 12, art. 718262, 2021. DOI: 10.3389/fpsyg.2021.718262.

SCUDI, Concedere S.; Sazma, Matteo A.; YONELINAS, Andrew P. Gli effetti dello stress acuto sulle funzioni esecutive principali: una meta-analisi e confronto con il cortisolo. Recensioni di neuroscienze e biocomportamentali, vol. 68, pag. 651–668, 2016. DOI: 10.1016/j.neubiorev.2016.06.038.