Når et barn vet hva det skal gjøre, men ikke kan starte: latskap eller vanskeligheter med utøvende funksjoner?

"Du vet allerede hva du må gjøre. Så hvorfor har du ikke begynt ennå?"

Dette spørsmålet dukker ofte opp i hjem og klasserom. Barnet fikk veiledning, forsto innholdet og kunne til og med forklare hva han eller hun skulle gjøre. Men han blir stående foran den åpne notatboken, reiser seg flere ganger, ser etter annet materiale, klager på aktiviteten eller starter rett og slett ikke.

For de som observerer virker tolkningen åpenbar: latskap, uinteresse, mangel på ansvar eller forsøk på å unnslippe oppgaven. I noen situasjoner kan det faktisk være liten vilje til å gjøre noe som anses som slitsomt eller ubehagelig. Barn utsetter tross alt også det de ikke liker. Problemet er å bruke denne forklaringen for alle tilfeller.

Mellom å vite hva du skal gjøre og å kunne sette den kunnskapen ut i livet, er det et komplekst sett med mentale ferdigheter. Disse kalles eksekutive funksjoner.

Hva er eksekutive funksjoner?

Eksekutive funksjoner er kognitive prosesser som hjelper oss å styre tanker, følelser og atferd for å nå et mål. De trer i drift når vi trenger å organisere en sekvens av handlinger, motstå distraksjoner, huske instruksjoner, endre strategier eller vedvare til vi fullfører en oppgave.

Selv om det finnes ulike teoretiske modeller, presenteres tre komponenter ofte som sentrale:

• hemmende kontroll: evne til å inneholde impulser og unngå automatiske reaksjoner;
• arbeidsminne: evne til midlertidig å vedlikeholde og manipulere informasjon mens du utfører en aktivitet;
• kognitiv fleksibilitet: mulighet for å endre strategi, tilpasse seg en ny regel eller vurdere en annen vei.

Mer komplekse ferdigheter, som planlegging, problemløsning, beslutningstaking og overvåking av egen ytelse, utvikles fra artikuleringen av disse prosessene. Forsker Adele Diamond fremhever at eksekutive funksjoner er spesielt nødvendige i situasjoner der det å handle automatisk ikke er nok og vi må konsentrere innsatsen for å nå et bestemt mål. (Diamond, 2013)

Dette betyr at barnet kan kjenne emnet og likevel ha vanskeligheter med å transformere denne kunnskapen til en organisert handlingssekvens.

Å vite er ikke det samme som å kunne utføre

Se for deg en tilsynelatende enkel aktivitet: å svare på fem spørsmål om en tekst. For å utføre det må barnet lese kommandoen, identifisere hva som blir bedt om, finne informasjon, formulere et svar, skrive det og sjekke om de har svart på spørsmålet.

I tillegg til kunnskap om innholdet trenger hun:

• ha målet med aktiviteten i tankene;
• velg de nødvendige materialene;
• bestemme hvor du skal begynne;
• ignorere konkurrerende stimuli;
• kontrollere ønsket om å forlate oppgaven;
• legge merke til feil;
• korriger deg selv når det er nødvendig;
• administrere tiden som er tilgjengelig.

Når en del av denne prosessen ikke fungerer bra, kan barnet virke fast, uinteressert eller uorganisert. Hindringen er imidlertid ikke nødvendigvis i å forstå emnet. Det kan være i overgangen mellom intensjon og handling.

Det er som å ha alle nødvendige deler, men ikke være i stand til å organisere dem i riktig rekkefølge for å starte monteringen.

Hvorfor kan det være det vanskeligste å komme i gang?

For noen barn krever det mer innsats å starte en oppgave enn å fortsette den. Når de først klarer å ta det første skrittet, går de videre med relativ letthet. Før det virker de imidlertid blokkert.

Dette kan skje når aktiviteten er lang, dårlig strukturert eller presentert ved hjelp av svært brede kommandoer. En orientering som "gjør det vitenskapelige arbeidet" krever at barnet transformerer et generisk mål til flere mindre beslutninger: å velge emne, finne informasjon, velge hva som skal brukes, skrive, revidere og organisere presentasjonen.

Det kan også være vanskeligheter når:

• det er mange materialer eller stimuli i miljøet;
• barnet vet ikke hvilket trinn det skal utføres først;
• instruksjonene ble presentert på en gang;
• aktiviteten virker for stor;
• det er frykt for å gjøre feil eller behovet for å gjøre alt perfekt;
• oppgaven krever langvarig innsats;
• barnet er trøtt, engstelig eller følelsesmessig overveldet;
• det var gjentatte opplevelser av svikt i den type aktivitet.

Stress, for eksempel, kan svekke arbeidsminnet og kognitiv fleksibilitet, noe som gjør det vanskeligere å organisere svar på en etterspørsel. (Shields et al., 2016) Derfor gir økende trykk ikke alltid mer handling. I visse situasjoner gir det enda mer nedetid.

Så, det er ikke noe slikt som latskap?

Det er motstand, manglende interesse, preferanse for mer behagelige aktiviteter og forsøk på å unngå ansvar. Vi trenger ikke å erstatte hver ladning med en kognitiv forklaring.

Imidlertid er "latskap" et ord som overfladisk beskriver det vi ser, men som sjelden forklarer hvorfor det skjer. Som vi så i artikkelen Kanskje det ikke er raserianfall: hva er det barnets oppførsel prøver å kommunisere?, når den voksne avslutter analysen med denne etiketten, klarer de ikke å observere viktig informasjon.

Noen spørsmål bidrar til å skille situasjonene:

• Oppstår vanskeligheten kun i én aktivitet eller vises den i flere oppgaver?
• Får barnet en bedre start når de får individuell veiledning?
• Kan hun fortsette etter at noen har hjulpet henne med det første steget?
• Øker problemet når oppgaven er omfattende eller dårlig strukturert?
• Går hun seg vill når hun får flere instruksjoner samtidig?
• Viser du skam, angst eller frykt for å gjøre feil?
• Kan du starte aktiviteter av interesse, men har problemer med å møte skolens krav?
• Oppstår atferden både hjemme og på skolen?
• Er det vedvarende svekkelse i læring, autonomi eller rutine?

Evnen til å sette i gang oppgaver som vekker stor interesse utelukker ikke eksekutive vansker. Hyggelige, umiddelbare eller stimulerende aktiviteter krever en annen type innsats enn det som kreves for å starte en lang, repeterende oppgave eller hvis resultater først vil bli oppfattet senere.

Poenget er derfor ikke å fjerne ansvaret fra barnet, men å forstå hvilken støtte de trenger for å kunne ta det på seg gradvis.

Utøvende vanskeligheter betyr ikke automatisk ADHD

Endringer i eksekutive funksjoner kan være tilstede i Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), men de hører ikke utelukkende til den. De kan også vises forbundet med lærevansker, utviklingsforstyrrelser, angst, søvnforstyrrelser, stressende situasjoner og andre faktorer.

I tillegg utvikles eksekutive funksjoner i løpet av barndommen og ungdomsårene. Et lite barn skal ikke forventes å ha samme planlegging, kontroll og autonomi som en voksen.

Isolert atferd lar oss ikke konkludere med at det er en lidelse. Det er nødvendig å vurdere hyppighet, intensitet, varighet, kontekst, alder, miljøforhold og skaden som er forårsaket. Vurderingen skal søke å forstå barnets funksjon, og ikke bare raskt bekrefte en merkelapp.

Hvordan kan familien hjelpe uten å gjøre det for barnet?

Å hjelpe betyr ikke å ta på seg oppgaven. Målet er å tilby en midlertidig struktur slik at barn kan lære å bygge sin egen organisasjon.

1. Gjør det første trinnet veldig tydelig

I stedet for å si «begynn leksjonen», prøv:

"Åpne notatboken i matematikkaktiviteten og les det første spørsmålet."

Et konkret første skritt reduserer innsatsen som kreves for å bestemme hvor du skal begynne.

2. Fordel store oppgaver

En stor aktivitet kan organiseres i små trinn:

1. les kommandoen;
2. separate materialer;
3. svar på de to første spørsmålene;
4. ta en kort pause;
5. fullfør de andre;
6. anmeldelse.

Divisjon reduserer ikke nødvendigvis innholdet. Det gjør stien mer synlig.

3. Bruk eksterne organisatoriske ressurser

Lister, kalendere, rutinekart, alarmer og visuelle markører fungerer som støtte for ferdigheter som fortsatt er under utvikling. De skal ikke sees på som unødvendige snarveier, men som instrumenter for å lære autonomi.

4. Unngå å gjenta stadig høyere kommandoer

Når barnet ikke starter, kan det å gjenta "vil gjøre" øke spenningen uten å avklare handlingen. Å komme nærmere, sjekke hva hun forstår og hjelpe henne med å identifisere det første trekket er ofte mer produktivt.

5. Fjern støtten gradvis

I begynnelsen kan den voksne hjelpe til med å organisere alle trinnene. Spør deretter: "Hva er det første trinnet?" Senere forbereder barnet selv listen sin. Effektiv støtte må bevege seg mot autonomi.

Hva kan skolen observere og endre?

Skolen inntar en viktig posisjon fordi den lar barnets prestasjoner sammenlignes i ulike aktiviteter, timeplaner og undervisningsformer.

Noen strategier kan favorisere utførelse:

• presentere korte og objektive kommandoer;
• be eleven forklare hva de skal gjøre først;
• dele lange prosjekter inn i mellomleveranser;
• tilby modeller for hvordan du kommer i gang;
• registrere trinn på tavlen;
• redusere unødvendig stimuli nær arbeidsplassen;
• etablere en definert tid for hver del av aktiviteten;
• alternative øyeblikk av forklaring og utførelse;
• gjenkjenne fremgang, og ikke bare sluttresultatet;
• unngå offentlige eksponeringer som forbinder barnet med latskap eller uansvarlighet.

En systematisk gjennomgang av interaksjoner mellom lærere og elever fant positive, men generelt små, effekter av skolebaserte intervensjoner på selvregulering og eksekutive funksjoner. Studien indikerer også at kvaliteten på konteksten og interaksjoner deltar i denne utviklingen, og fjerner ideen om at eksekutiv funksjon kun avhenger av barnets indre egenskaper. (Sankalaite et al., 2021)

Rollen til psykopedagogisk vurdering

I den psykopedagogiske vurderingen er det viktig å forstå hvordan barnet griper oppgaven, og ikke bare hvor mange gjenstander det klarer å få riktig.

Det er viktig å merke seg:

• hvordan den mottar og tolker kommandoer;
• hvis du planlegger før du handler;
• hvor mye støtte du trenger for å komme i gang;
• hvordan du organiserer materiell og informasjon;
• om målet opprettholdes under aktiviteten;
• hvordan du reagerer når du står overfor en feil;
• om du kan endre strategi;
• hvor lenge innsatsen varer;
• du vurderer hva du produserte;
• under hvilke forhold den fungerer best.

Disse observasjonene skal kombineres med informasjon fra familie, skole og ved behov andre fagpersoner. Ingen enkelt test er i stand til å representere den fulle kompleksiteten til eksekutive funksjoner, spesielt fordi ytelsen kan variere avhengig av miljø, motivasjon, kjennskap til oppgaven og følelsesmessig tilstand.

Hensikten er ikke å finne en unnskyldning for oppførselen, men å identifisere hindringene som hindrer barnet i å demonstrere det de vet.

Mellom lading og støtte går det en pedagogisk vei

Etterspørsel uten forståelse kan gi skyld, konflikter og en følelse av manglende evne. Støtte uten forventning om utvikling kan derimot opprettholde avhengighet og redusere mulighetene for autonomi.

Den mest pedagogiske veien kombinerer klarhet, struktur, oppfølging og progressiv ansvarlighet.

Et barn som fortsatt trenger hjelp til å starte en oppgave bør ikke forlates i møte med vanskeligheter, men de trenger heller ikke få alt løst av en voksen. Hun kan læres å gjenkjenne målet, finne det første trinnet, overvåke sin egen fremgang og fullføre det hun startet.

Før du sier at et barn ikke gjør det fordi de ikke vil, er det verdt å sjekke om de virkelig vet hvordan de skal begynne. Noen ganger er det som virker som mangel på vilje en ferdighet som fortsatt må læres, trenes og styrkes.

Når vi endrer spørsmålet fra "hvorfor er du så lat?" til "hva er det som gjør ditt første skritt vanskelig?", fjerner vi ikke ansvar. Vi legger bedre forutsetninger for at det kan bygges.

Referanser

DIAMANT, Adele. Utøvende funksjoner. Annual Review of Psychology, vol. 64, s. 135–168, 2013. DOI: 10.1146/annurev-psych-113011-143750.

SANKALAITE, Simona et al. Styrking av eksekutiv funksjon og selvregulering gjennom lærer-elev samhandling hos førskole- og grunnskolebarn: en systematisk gjennomgang. Frontiers in Psychology, vol. 12, art. 718262, 2021. DOI: 10.3389/fpsyg.2021.718262.

SHIELDS, Grant S.; Sazma, Matthew A.; YONELINAS, Andrew P. Effektene av akutt stress på utøvende kjernefunksjoner: en metaanalyse og sammenligning med kortisol. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, vol. 68, s. 651–668, 2016. DOI: 10.1016/j.neubiorev.2016.06.038.