아이가 무엇을 해야 할지 알지만 시작할 수 없는 경우: 실행 기능이 게으르거나 어려움을 겪고 있습니까?

"당신은 이미 무엇을 해야 하는지 알고 있습니다. 그런데 왜 아직 시작하지 않았나요?"

이 질문은 가정과 교실에서 자주 나타납니다. 아이는 지도를 받고 내용을 이해했으며, 어떻게 해야 하는지 설명까지 할 수 있었습니다. 그러나 그는 펼쳐진 노트 앞에 남아서 여러 번 일어나서 다른 자료를 찾거나 활동에 대해 불평하거나 단순히 시작하지 않습니다.

관찰하는 사람들에게는 게으름, 무관심, 책임감 부족 또는 업무에서 벗어나려는 시도 등의 해석이 분명해 보입니다. 어떤 상황에서는 실제로 피곤하거나 불쾌한 일을 하려는 의지가 거의 없을 수도 있습니다. 결국 아이들은 자신이 싫어하는 것도 미루게 됩니다. 문제는 모든 경우에 이 설명을 사용한다는 것입니다.

무엇을 해야 할지 아는 것과 그 지식을 행동으로 옮길 수 있는 것 사이에는 복잡한 정신적 기술이 필요합니다. 이를 실행 기능이라고 합니다.

집행 기능이란 무엇입니까?

실행 기능은 목표를 달성하기 위해 생각, 감정 및 행동을 지시하는 데 도움이 되는 인지 과정입니다. 일련의 작업을 구성하고, 방해 요소에 저항하고, 지침을 기억하고, 전략을 변경하거나 작업을 완료할 때까지 지속해야 할 때 작동합니다.

다양한 이론적 모델이 있지만 세 가지 구성 요소가 중심으로 제시되는 경우가 많습니다.

• 억제 제어: 충동을 억제하고 자동 반응을 피하는 능력;
• 작업 기억: 활동을 수행하는 동안 정보를 일시적으로 유지하고 조작하는 능력;
• 인지적 유연성: 전략 변경, 새로운 규칙 적용 또는 다른 경로 고려 가능성.

계획, 문제 해결, 의사 결정 및 자신의 성과 모니터링과 같은 보다 복잡한 기술은 이러한 프로세스의 표현을 통해 개발됩니다. 연구원 Adele Diamond는 자동으로 행동하는 것만으로는 충분하지 않고 특정 목표를 달성하기 위해 노력을 집중해야 하는 상황에서 실행 기능이 특히 필요하다고 강조합니다. (다이아몬드, 2013)

이는 아이가 주제를 알 수 있지만 이 지식을 조직화된 일련의 행동으로 변환하는 데 여전히 어려움을 겪는다는 것을 의미합니다.

아는 것은 실행할 수 있는 것과는 다르다

겉으로는 단순해 보이는 활동을 상상해 보십시오. 텍스트에 대한 다섯 가지 질문에 답하는 것입니다. 이를 수행하기 위해 아이는 명령을 읽고, 요청되는 내용을 식별하고, 정보를 찾고, 응답을 공식화하고, 작성하고, 질문에 대답했는지 확인해야 합니다.

콘텐츠에 대한 지식 외에도 다음이 필요합니다.

• 활동의 목적을 염두에 두십시오.
• 필요한 자료를 선택하십시오.
• 어디서부터 시작할지 결정하세요.
• 경쟁 자극을 무시하십시오.
• 작업을 포기하려는 욕구를 제어합니다.
• 오류를 확인하십시오.
• 필요한 경우 스스로 정정하십시오.
• 가능한 시간을 관리하세요.

이 과정의 일부가 제대로 작동하지 않으면 아이는 정체되거나 무관심하거나 체계적이지 못한 것처럼 보일 수 있습니다. 그러나 주제를 이해하는 데 장애물이 반드시 필요한 것은 아닙니다. 의도와 행동 사이의 통로에 있을 수도 있습니다.

이는 필요한 부품을 모두 갖추고 있지만 조립을 시작하기 위해 적절한 순서로 구성할 수 없는 것과 같습니다.

시작하는 것이 가장 어려운 부분인 이유는 무엇입니까?

일부 어린이의 경우 작업을 시작하는 데 계속하는 것보다 더 많은 노력이 필요합니다. 일단 첫 번째 단계를 밟으면 상대적으로 쉽게 앞으로 나아갈 수 있습니다. 그러나 그 전에는 차단된 것 같습니다.

이는 활동이 길거나 구조가 잘못되었거나 매우 광범위한 명령을 사용하여 표시될 때 발생할 수 있습니다. "과학 작업 수행"과 같은 오리엔테이션에서는 어린이가 일반적인 목표를 주제 선택, 정보 찾기, 사용할 항목 선택, 쓰기, 수정 및 프레젠테이션 구성과 같은 몇 가지 작은 결정으로 전환하도록 요구합니다.

다음과 같은 경우에도 어려움이 있을 수 있습니다.

• 환경에는 많은 물질이나 자극이 있습니다.
• 아이는 어떤 단계를 먼저 수행해야 할지 모릅니다.
• 지침이 한꺼번에 제시되었습니다.
• 활동이 너무 큰 것 같습니다.
• 실수하는 것에 대한 두려움이나 모든 것을 완벽하게 해야 한다는 두려움이 있습니다.
• 해당 작업에는 장기간의 노력이 필요합니다.
• 아이가 피곤하고 불안하거나 감정적으로 압도되어 있습니다.
• 그러한 유형의 활동에서는 반복적으로 실패를 경험했습니다.

예를 들어 스트레스는 작업 기억과 인지적 유연성을 손상시켜 요구에 대한 반응을 조직화하는 것을 더욱 어렵게 만듭니다. (Shields et al., 2016) 따라서 압력이 증가한다고 해서 항상 더 많은 행동이 발생하는 것은 아닙니다. 특정 상황에서는 가동 중지 시간이 더 길어집니다.

그럼 게으름은 없나요?

저항, 관심 부족, 더 즐거운 활동에 대한 선호, 책임을 회피하려는 시도가 있습니다. 우리는 모든 비난을 인지적 설명으로 대체할 필요는 없습니다.

그러나 “게으름”은 우리가 보는 것을 피상적으로 설명하는 단어일 뿐, 그것이 왜 일어나는지 설명하는 경우는 거의 없습니다. 기사에서 본 것처럼 어쩌면 그것은 울화통이 아닐 수도 있습니다. 의사소통을 시도하는 아이의 행동은 무엇입니까?, 성인이 이 라벨로 분석을 마치면 중요한 정보를 관찰하지 못하는 것입니다.

몇 가지 질문은 상황을 구별하는 데 도움이 됩니다.

• 어려움이 한 가지 활동에서만 발생합니까, 아니면 여러 작업에서 나타납니까?
• 개별적인 지도를 받으면 아이가 더 나은 출발을 하게 됩니까?
• 누군가가 첫 단계를 도와준 후에 계속할 수 있나요?
• 작업이 광범위하거나 구조가 잘못되면 문제가 증가합니까?
• 동시에 여러 가지 지시를 받으면 길을 잃나요?
• 부끄러움, 불안, 실수에 대한 두려움을 보이나요?
• 관심 있는 활동을 시작할 수 있지만 학교 요구 사항을 충족하는 데 어려움이 있습니까?
• 그 행동이 집과 학교 모두에서 발생합니까?
• 학습, 자율성 또는 일상생활에 지속적인 장애가 있습니까?

큰 관심을 불러일으키는 작업을 시작하는 능력은 실행상의 어려움을 배제하지 않습니다. 즐겁고 즉각적이거나 자극적인 활동에는 길고 반복적인 작업을 시작하는 데 필요한 노력이나 결과가 나중에야 인식되는 것과는 다른 유형의 노력이 필요합니다.

그러므로 중요한 것은 아이의 책임을 없애는 것이 아니라, 아이가 그 책임을 점진적으로 떠맡기 위해 필요한 지원이 무엇인지 이해하는 것입니다.

경영상의 어려움이 자동으로 ADHD를 의미하는 것은 아닙니다.

실행 기능의 변화는 주의력 결핍 과잉 행동 장애(ADHD)에 나타날 수 있지만 ADHD에만 국한되는 것은 아닙니다. 또한 학습 장애, 발달 장애, 불안, 수면 장애, 스트레스가 많은 상황 및 기타 요인과 관련되어 나타날 수도 있습니다.

또한 실행 기능은 아동기와 청소년기에 발달합니다. 어린 아이에게 어른과 동일한 계획, 통제 및 자율성이 있을 것으로 기대해서는 안 됩니다.

고립된 행동으로 인해 장애가 있다고 결론을 내릴 수는 없습니다. 빈도, 강도, 기간, 상황, 연령, 환경 조건 및 피해 정도를 고려해야 합니다. 평가에서는 단순히 라벨을 빨리 확인하는 것이 아니라 아동의 기능을 이해하려고 노력해야 합니다.

아이를 위해 그렇게 하지 않고 가족이 어떻게 도울 수 있습니까?

돕는다는 것은 그 일을 떠맡는 것을 의미하지 않습니다. 목표는 어린이들이 자신의 조직을 구축하는 방법을 배울 수 있도록 임시 구조를 제공하는 것입니다.

1. 첫 번째 단계를 매우 명확하게 하라

“수업을 시작하세요”라고 말하는 대신 다음을 시도해 보세요.

“수학 활동 노트를 열고 첫 번째 문제를 읽어보세요.”

구체적인 첫 번째 단계는 시작할 위치를 결정하는 데 필요한 노력을 줄여줍니다.

2. 큰 업무를 나누어라

큰 활동은 작은 단계로 구성될 수 있습니다.

1. 명령을 읽으십시오;
2. 별도의 자료;
3. 처음 두 질문에 답하십시오.
4. 잠시 휴식을 취하십시오.
5. 다른 것을 완료하십시오;
6. 검토.

분할이 반드시 내용을 줄이는 것은 아닙니다. 경로가 더욱 눈에 띄게 됩니다.

3. 외부 조직 자원 활용

목록, 달력, 루틴 차트, 알람 및 시각적 표시는 아직 개발 중인 기술을 지원하는 역할을 합니다. 이는 과도한 지름길로 여겨서는 안 되며, 자율성을 학습하기 위한 도구로 여겨야 합니다.

4. 점점 더 큰 명령을 반복하지 마십시오.

아이가 시작하지 않을 때 “할 것이다”를 반복하면 행동을 명확히 하지 않고도 긴장이 높아질 수 있습니다. 가까이 다가가고, 그녀가 이해한 내용을 확인하고, 첫 번째 움직임을 식별하도록 돕는 것이 종종 더 생산적입니다.

5. 점진적으로 지지대 제거

처음에는 어른이 모든 단계를 체계화하는 데 도움을 줄 수 있습니다. 그런 다음 “첫 번째 단계는 무엇입니까?”라고 질문하십시오. 나중에 아이 스스로 목록을 준비합니다. 효과적인 지원은 자율성을 향해 나아가야 합니다.

학교는 무엇을 관찰하고 수정할 수 있나요?

학교는 다양한 활동, 일정 및 교육 형태에서 아동의 성취도를 비교할 수 있게 해주기 때문에 중요한 위치를 차지합니다.

일부 전략은 실행에 유리할 수 있습니다.

• 짧고 객관적인 명령을 제시합니다.
• 학생에게 먼저 무엇을 할 것인지 설명하도록 요청하십시오.
• 긴 프로젝트를 중간 결과물로 나눕니다.
• 시작하는 방법에 대한 모델을 제공합니다.
• 보드에 단계를 기록하세요.
• 직장 근처의 불필요한 자극을 줄입니다.
• 활동의 각 부분에 대해 정의된 시간을 설정합니다.
• 설명과 실행의 교대 순간;
• 최종 결과뿐만 아니라 진행 상황을 인식합니다.
• 아이를 게으름이나 무책임함과 연관시키는 공개 노출을 피하십시오.

교사와 학생 사이의 상호 작용에 대한 체계적 검토에서는 비록 일반적으로 작지만 학교 기반 개입이 자기 조절 및 실행 기능에 미치는 긍정적인 효과가 있는 것으로 나타났습니다. 이 연구는 또한 상황과 상호작용의 질이 이러한 발달에 참여한다는 사실을 보여주어 실행 기능이 아동의 내부 특성에만 의존한다는 생각을 불식시킵니다. (Sankalaite 외, 2021)

심리교육학적 평가의 역할

심리교육적 평가에서는 아이가 과제에 어떻게 접근하는지 이해하는 것이 중요하며, 얼마나 많은 항목을 올바르게 처리했는지뿐만 아니라 이해하는 것이 중요합니다.

다음 사항에 유의하는 것이 중요합니다.

• 명령을 수신하고 해석하는 방법;
• 행동하기 전에 계획을 세운다면;
• 시작하는 데 얼마나 많은 지원이 필요한지;
• 자료와 정보를 정리하는 방법;
• 활동 중에 목표가 유지되는지 여부
• 오류가 발생했을 때 어떻게 반응합니까?
• 전략을 변경할 수 있는지 여부;
• 노력이 얼마나 오래 지속되는지;
• 당신은 당신이 생산한 것을 검토합니다.
• 어떤 조건에서 가장 잘 작동하는지.

이러한 관찰 내용은 가족, 학교 및 필요한 경우 기타 전문가의 정보와 결합되어야 합니다. 단일 테스트로는 실행 기능의 전체 복잡성을 나타낼 수 없습니다. 특히 성능은 환경, 동기, 작업에 대한 친숙도 및 감정 상태에 따라 달라질 수 있기 때문입니다.

그 목적은 행동에 대한 변명을 찾는 것이 아니라, 아이가 알고 있는 것을 표현하는 데 방해가 되는 장애물을 식별하는 것입니다.

충전과 지원 사이에는 교육 경로가 있습니다.

이해가 없는 요구는 죄책감, 갈등, 무능력감을 낳을 수 있습니다. 반면, 발전에 대한 기대가 없는 지원은 의존성을 유지하고 자율성의 기회를 감소시킬 수 있습니다.

가장 교육적인 경로는 명확성, 구조, 후속 조치 및 점진적인 책임을 결합합니다.

일을 시작하는 데 여전히 도움이 필요한 아이를 어려움 앞에서 버려서는 안 되지만, 어른들이 모든 것을 해결하도록 할 필요도 없습니다. 그녀는 목표를 인식하고, 첫 번째 단계를 찾고, 자신의 진행 상황을 모니터링하고, 시작한 일을 완료하도록 가르칠 수 있습니다.

아이가 하기 싫어서 안 한다고 말하기 전에, 아이가 실제로 시작하는 방법을 알고 있는지 확인해 볼 가치가 있습니다. 때때로 의지가 부족한 것처럼 보이는 기술은 여전히 ​​가르치고, 훈련하고, 강화해야 하는 기술입니다.

질문을 "왜 그렇게 게으르세요?"로 바꾸면? “첫걸음이 어려운 이유가 무엇입니까?”라는 질문에는 책임을 없애지 않습니다. 우리는 그것이 건설될 수 있도록 더 나은 조건을 만듭니다.

참고문헌

다이아몬드, 아델. 집행 기능. 심리학의 연례 검토, vol. 64, p. 135–168, 2013. DOI: 10.1146/annurev-psych-113011-143750.

SANKALAITE, Simona 등. 유아 및 초등학생의 교사-학생 상호작용을 통한 실행기능 강화 및 자기조절: 체계적 검토. 심리학의 개척자, Vol. 12, 예술. 718262, 2021. DOI: 10.3389/fpsyg.2021.718262.

쉴즈, 그랜트 S.; 사즈마, 매튜 A.; YONELINAS, Andrew P. 핵심 실행 기능에 대한 급성 스트레스의 영향: 메타 분석 및 코티솔과의 비교. 신경과학 및 생물행동 리뷰, vol. 68, p. 651–668, 2016. DOI: 10.1016/j.neubiorev.2016.06.038.