Bir Çocuk Ne Yapacağını Biliyor Ama Başlayamıyorsa: Tembellik mi, Yürütücü İşlevlerde Zorluk mu?

"Ne yapman gerektiğini zaten biliyorsun. Peki neden henüz başlamadın?"

Bu soru evlerde ve sınıflarda sıklıkla karşımıza çıkıyor. Çocuk rehberlik aldı, içeriği anladı ve hatta ne yapması gerektiğini açıklayabildi. Ancak açık defterinin önünde duruyor, birkaç kez kalkıyor, başka materyaller arıyor, aktiviteden şikayet ediyor ya da hiç başlamıyor.

Gözlemleyenler için yorum açık görünüyor: tembellik, ilgisizlik, sorumluluk eksikliği veya görevden kaçma girişimi. Bazı durumlarda, yorucu ya da hoş olmayan bir şeyi yapma konusunda aslında çok az istek olabilir. Sonuçta çocuklar da sevmedikleri şeyleri erteliyor. Sorun bu açıklamayı tüm durumlar için kullanmaktır.

Ne yapılacağını bilmek ile bu bilgiyi eyleme geçirebilmek arasında karmaşık bir dizi zihinsel beceri vardır. Bunlara yönetici işlevler denir.

Yönetici işlevler nelerdir?

Yönetici işlevler, bir hedefe ulaşmak için düşüncelerimizi, duygularımızı ve davranışlarımızı yönlendirmemize yardımcı olan bilişsel süreçlerdir. Bir dizi eylemi organize etmemiz, dikkat dağıtıcı unsurlara direnmemiz, talimatları hatırlamamız, stratejileri değiştirmemiz veya bir görevi tamamlayana kadar ısrar etmemiz gerektiğinde devreye girerler.

Farklı teorik modeller olmasına rağmen, genellikle üç bileşen merkezi olarak sunulur:

• önleyici kontrol: dürtüleri kontrol altına alma ve otomatik tepkilerden kaçınma yeteneği;
• çalışma belleği: bir faaliyeti gerçekleştirirken bilgileri geçici olarak muhafaza etme ve değiştirme yeteneği;
• bilişsel esneklik: strateji değiştirme, yeni bir kurala uyum sağlama veya başka bir yol düşünme olasılığı.

Planlama, problem çözme, karar verme ve kişinin kendi performansını izleme gibi daha karmaşık beceriler bu süreçlerin eklemlenmesiyle gelişir. Araştırmacı Adele Diamond, otomatik olarak hareket etmenin yeterli olmadığı durumlarda özellikle yürütücü işlevlerin gerekli olduğunu ve belirli bir hedefe ulaşmak için çabalarımızı yoğunlaştırmamız gerektiğinin altını çiziyor. (Elmas, 2013)

Bu, çocuğun konuyu bilebilmesine rağmen bu bilgiyi organize bir eylem dizisine dönüştürmede hala zorluk çekebileceği anlamına gelir.

Bilmek ile uygulayabilmek aynı şey değildir

Görünüşte basit bir etkinlik hayal edin: Bir metinle ilgili beş soruyu yanıtlamak. Bunu gerçekleştirmek için çocuğun komutu okuması, neyin istendiğini tanımlaması, bilgiyi bulması, bir yanıt oluşturması, bunu yazması ve soruyu yanıtlayıp yanıtlamadığını kontrol etmesi gerekir.

İçerikle ilgili bilgiye ek olarak aşağıdakilere de ihtiyacı vardır:

• faaliyetin amacını akılda tutun;
• gerekli malzemeleri seçin;
• nereden başlayacağınıza karar verin;
• rakip uyaranları görmezden gelin;
• görevi bırakma arzusunu kontrol etmek;
• hataları fark edin;
• gerektiğinde kendinizi düzeltin;
• mevcut zamanı yönetin.

Bu sürecin bir kısmı iyi çalışmadığında çocuk sıkışmış, ilgisiz veya dağınık görünebilir. Ancak engel mutlaka konunun anlaşılmasında değildir. Niyet ile eylem arasındaki geçişte olabilir.

Bu, gerekli tüm parçalara sahip olmanıza rağmen montaja başlamak için bunları doğru sırayla düzenleyememeniz gibidir.

Başlamak neden en zor kısım olabilir?

Bazı çocuklar için bir göreve başlamak, devam etmekten daha fazla çaba gerektirir. İlk adımı atmayı başardıklarında nispeten daha kolay ilerlerler. Ancak bundan önce engellenmiş görünüyorlar.

Bu, aktivitenin uzun olması, kötü yapılandırılmış olması veya çok geniş komutlar kullanılarak sunulması durumunda meydana gelebilir. "Bilimsel çalışmayı yapın" gibi bir yönelim, çocuğun genel bir hedefi birkaç küçük karara dönüştürmesini gerektirir: konunun seçilmesi, bilgi bulunması, neyin kullanılacağının seçilmesi, sunumun yazılması, gözden geçirilmesi ve organize edilmesi.

Aşağıdaki durumlarda da zorluklar olabilir:

• ortamda birçok malzeme veya uyaran vardır;
• çocuk önce hangi adımı gerçekleştireceğini bilmiyor;
• talimatlar bir anda sunuldu;
• etkinlik çok büyük görünüyor;
• hata yapma korkusu veya her şeyi mükemmel yapma ihtiyacı var;
• görev uzun süreli çaba gerektirir;
• çocuk yorgun, endişeli veya duygusal açıdan bunalmış;
• bu tür faaliyetlerde tekrarlanan başarısızlık deneyimleri vardı.

Örneğin stres, çalışma belleğine ve bilişsel esnekliğe zarar vererek bir talebe yanıt vermeyi daha zor hale getirebilir. (Shields ve diğerleri, 2016) Bu nedenle baskıyı artırmak her zaman daha fazla eylem yaratmaz. Bazı durumlarda daha da fazla aksama süresine neden olur.

Peki tembellik diye bir şey yok mu?

Direnç, ilgisizlik, daha zevkli etkinlikleri tercih etme ve sorumluluklardan kaçma girişimleri vardır. Her suçlamayı bilişsel bir açıklamayla değiştirmemize gerek yok.

Ancak “tembellik” gördüklerimizi yüzeysel olarak tanımlayan ancak bunun neden olduğunu nadiren açıklayan bir kelimedir. Yazıda gördüğümüz gibi Belki öfke nöbetleri değildir: Çocuğun iletişim kurmaya çalıştığı davranış nedir?Yetişkin, analizi bu etiketle bitirdiğinde önemli bilgileri gözlemleyemez.

Bazı sorular durumları ayırt etmeye yardımcı olur:

• Zorluk yalnızca tek bir aktivitede mi ortaya çıkıyor yoksa birkaç görevde mi ortaya çıkıyor?
• Çocuk bireysel rehberlik aldığında daha iyi bir başlangıç ​​yapıyor mu?
• Birisi ona ilk adımda yardım ettikten sonra devam edebilir mi?
• Görev kapsamlı veya kötü yapılandırılmış olduğunda sorun artıyor mu?
• Aynı anda birden fazla talimat verildiğinde kayboluyor mu?
• Utanç, endişe veya hata yapma korkusu gösteriyor musunuz?
• İlginizi çeken faaliyetlere başlayabilirsiniz ancak okulun taleplerini karşılamakta zorluk mu çekiyorsunuz?
• Davranış hem evde hem de okulda mı ortaya çıkıyor?
• Öğrenme, özerklik veya rutinde kalıcı bir bozulma var mı?

Büyük ilgi uyandıran görevleri başlatma yeteneği, yürütme zorluklarını dışlamaz. Keyifli, acil veya teşvik edici faaliyetler, uzun, tekrarlanan bir göreve başlamak için gereken veya sonuçları ancak daha sonra algılanacak olanlardan farklı türde bir çaba gerektirir.

Bu nedenle önemli olan çocuğun sorumluluğunu kaldırmak değil, bunu aşamalı olarak üstlenebilmesi için hangi desteğe ihtiyaç duyduğunu anlamaktır.

Yönetici Güçlüğü Otomatik Olarak DEHB Anlamına Gelmez

Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğunda (DEHB) yürütücü işlevlerde değişiklikler olabilir, ancak bunlar yalnızca ona ait değildir. Ayrıca öğrenme güçlüğü, gelişimsel bozukluklar, kaygı, uyku bozuklukları, stresli durumlar ve diğer faktörlerle de ilişkili görünebilirler.

Ayrıca çocukluk ve ergenlik döneminde yürütücü işlevler de gelişmektedir. Küçük bir çocuğun bir yetişkinle aynı planlama, kontrol ve özerkliğe sahip olması beklenmemelidir.

İzole davranış, bir bozukluğun olduğu sonucuna varmamıza izin vermez. Sıklık, yoğunluk, süre, bağlam, yaş, çevre koşulları ve neden olunan hasarın dikkate alınması gerekir. Değerlendirme çocuğun işleyişini anlamaya çalışmalı ve sadece bir etiketi hızlı bir şekilde onaylamamalıdır.

Aile çocuk için bunu yapmadan nasıl yardım edebilir?

Yardım etmek, görevi üstlenmek anlamına gelmez. Amaç, çocukların kendi organizasyonlarını kurmayı öğrenebilmeleri için geçici bir yapı sunmaktır.

1. İlk adımı çok net bir şekilde yapın

“Dersinize başlayın” demek yerine şunu deneyin:

“Matematik etkinliğinde defteri açın ve ilk soruyu okuyun.”

Somut bir ilk adım, nereden başlayacağınıza karar vermek için gereken çabayı azaltır.

2. Büyük görevleri bölün

Büyük bir aktivite küçük adımlarla organize edilebilir:

1. komutu okuyun;
2. ayrı malzemeler;
3. ilk iki soruyu cevaplayın;
4. kısa bir ara verin;
5. diğerlerini tamamlayın;
6. gözden geçirmek.

Bölme mutlaka içeriği azaltmaz. Yolu daha görünür hale getirir.

3. Dış organizasyon kaynaklarını kullanın

Listeler, takvimler, rutin çizelgeler, alarmlar ve görsel işaretleyiciler halen geliştirilmekte olan becerilere destek görevi görmektedir. Bunlar gereksiz kısayollar olarak değil, özerkliği öğrenmenin araçları olarak görülmelidir.

4. Giderek daha yüksek sesli komutları tekrarlamaktan kaçının

Çocuk başlamadığında, "yapacağım" ifadesini tekrarlamak, eylemi netleştirmeden gerilimi artırabilir. Yaklaşmak, ne anladığını kontrol etmek ve ilk hamleyi belirlemesine yardımcı olmak çoğu zaman daha verimli olur.

5. Desteği kademeli olarak kaldırın

Başlangıçta yetişkin tüm adımların düzenlenmesine yardımcı olabilir. Sonra şunu sorun: “İlk adım nedir?” Daha sonra çocuğun kendisi listesini hazırlar. Etkili destek özerkliğe doğru ilerlemelidir.

Okul neyi gözlemleyebilir ve değiştirebilir?

Okul, çocuğun performansının farklı etkinliklerde, programlarda ve öğretim şekillerinde karşılaştırılmasına olanak tanıdığı için önemli bir konuma sahiptir.

Bazı stratejiler yürütmeyi destekleyebilir:

• kısa ve objektif komutlar sunmak;
• öğrenciden önce ne yapacaklarını açıklamasını isteyin;
• uzun projeleri ara çıktılara bölmek;
• nasıl başlayacağınıza dair modeller sunun;
• adımları tahtaya kaydedin;
• işyeri yakınındaki gereksiz uyaranları azaltmak;
• faaliyetin her bir kısmı için tanımlanmış bir zaman belirleyin;
• alternatif açıklama ve uygulama anları;
• yalnızca nihai sonucu değil, ilerlemeyi de tanıyın;
• Çocuğu tembellik veya sorumsuzlukla ilişkilendiren kamuoyuna maruz kalmaktan kaçının.

Öğretmenler ve öğrenciler arasındaki etkileşimlerin sistematik bir incelemesi, okul temelli müdahalelerin öz düzenleme ve yürütme işlevleri üzerinde genel olarak küçük olmasına rağmen olumlu etkileri olduğunu buldu. Çalışma aynı zamanda bağlamın ve etkileşimlerin kalitesinin bu gelişime katıldığını ve yürütücü işlevin yalnızca çocuğun içsel özelliklerine bağlı olduğu fikrini ortadan kaldırdığını gösteriyor. (Sankalaite ve diğerleri, 2021)

Psikopedagojik değerlendirmenin rolü

Psikopedagojik değerlendirmede sadece kaç öğeyi doğru yapmayı başardığı değil, çocuğun göreve nasıl yaklaştığını anlamak önemlidir.

Şunu belirtmek önemlidir:

• komutları nasıl aldığı ve yorumladığı;
• harekete geçmeden önce plan yapıyorsanız;
• başlamak için ne kadar desteğe ihtiyacınız var;
• materyalleri ve bilgileri nasıl organize ettiğiniz;
• faaliyet sırasında hedefin korunup korunmadığı;
• bir hatayla karşılaştığınızda nasıl tepki verdiğiniz;
• stratejiyi değiştirip değiştiremeyeceğiniz;
• çabanın ne kadar sürdüğü;
• ürettiklerinizi gözden geçiriyorsunuz;
• hangi koşullar altında en iyi performansı gösterir?

Bu gözlemler aileden, okuldan ve gerektiğinde diğer profesyonellerden alınan bilgilerle birleştirilmelidir. Performansın çevreye, motivasyona, göreve aşinalığa ve duygusal duruma bağlı olarak değişebilmesi nedeniyle hiçbir test tek başına yönetici işlevlerin tüm karmaşıklığını temsil edemez.

Amaç davranışa mazeret bulmak değil, çocuğun bildiklerini ortaya koymasının önündeki engelleri tespit etmektir.

Şarj etme ve destekleme arasında eğitici bir yol var

Anlayışsız talep, suçluluk duygusuna, çatışmalara ve yetersizlik duygusuna neden olabilir. Öte yandan, gelişme beklentisi olmayan destek, bağımlılığı sürdürebilir ve özerklik fırsatlarını azaltabilir.

En eğitici yol açıklık, yapı, takip ve ilerici hesap verebilirliği birleştirir.

Bir göreve başlamak için hala yardıma ihtiyacı olan bir çocuk, zorlukla karşılaştığında terk edilmemelidir, ancak aynı zamanda her şeyin bir yetişkin tarafından çözülmesine de ihtiyaç duymaz. Hedefi tanıması, ilk adımı bulması, kendi ilerlemesini izlemesi ve başladığı işi tamamlaması öğretilebilir.

Çocuğun bunu istemediği için yapmadığını söylemeden önce, gerçekten nasıl başlayacağını bilip bilmediğini kontrol etmekte fayda var. Bazen irade eksikliği gibi görünen şey hâlâ öğretilmesi, uygulanması ve güçlendirilmesi gereken bir beceridir.

Soruyu “neden bu kadar tembelsin?” şeklinde değiştirdiğimizde “İlk adımınızı zorlaştıran ne?” sorusuna sorumluluğu ortadan kaldırmıyoruz. İnşa edilmesi için daha iyi koşullar yaratıyoruz.

Kaynaklar

DIAMOND, Adele. Yönetici işlevler. Yıllık Psikoloji İncelemesi, cilt. 64, s. 135–168, 2013. DOI: 10.1146/annurev-psych-113011-143750.

SANKALAITE, Simona ve ark. Okul öncesi ve ilkokul çocuklarında öğretmen-öğrenci etkileşimi yoluyla yürütme işlevinin ve öz düzenlemenin güçlendirilmesi: sistematik bir inceleme. Psikolojide Sınırlar, cilt. 12, sanat. 718262, 2021. DOI: 10.3389/fpsyg.2021.718262.

SHIELDS, Grant S.; Sazma, Matthew A.; YONELINAS, Andrew P. Akut stresin temel yönetici işlevler üzerindeki etkileri: bir meta-analiz ve kortizol ile karşılaştırma. Nörobilim ve Biyodavranışsal İncelemeler, cilt. 68, s. 651–668, 2016. DOI: 10.1016/j.neubiorev.2016.06.038.