Когда ребенок знает, что делать, но не может начать: лень или затруднение исполнительных функций?

«Вы уже знаете, что вам нужно делать. Так почему же вы еще не начали?»

Этот вопрос часто возникает дома и в классах. Ребенок получил руководство, понял содержание и даже смог объяснить, что ему следует делать. Однако он остается перед открытой тетрадью, несколько раз встает, ищет другой материал, жалуется на занятие или просто не приступает к делу.

Для тех, кто наблюдает, интерпретация кажется очевидной: лень, незаинтересованность, отсутствие ответственности или попытка уйти от задачи. В некоторых ситуациях на самом деле может быть мало желания делать что-то, что считается утомительным или неприятным. Ведь дети тоже откладывают то, что им не нравится. Проблема в том, чтобы использовать это объяснение для всех случаев.

Между знанием того, что делать, и способностью применить эти знания на практике существует сложный набор умственных навыков. Это так называемые исполнительные функции.

Что такое исполнительные функции?

Исполнительные функции — это когнитивные процессы, которые помогают нам направлять мысли, эмоции и поведение для достижения цели. Они вступают в действие, когда нам нужно организовать последовательность действий, не отвлекаться, запоминать инструкции, менять стратегию или упорствовать до выполнения задачи.

Хотя существуют разные теоретические модели, в качестве центральных часто представлены три компонента:

• тормозной контроль: способность сдерживать импульсы и избегать автоматических реакций;
• рабочая память: способность временно сохранять и манипулировать информацией при осуществлении деятельности;
• когнитивная гибкость: возможность изменения стратегии, адаптации к новому правилу или рассмотрения другого пути.

В результате артикуляции этих процессов развиваются более сложные навыки, такие как планирование, решение проблем, принятие решений и контроль собственной деятельности. Исследователь Адель Даймонд подчеркивает, что исполнительные функции особенно необходимы в ситуациях, когда автоматических действий недостаточно и нам необходимо сконцентрировать усилия для достижения определенной цели. (Бриллиант, 2013)

Это означает, что ребенок может знать предмет, но с трудом трансформировать эти знания в организованную последовательность действий.

Знать – это не то же самое, что уметь выполнить

Представьте себе, казалось бы, простое занятие: ответить на пять вопросов по тексту. Для ее выполнения ребенку необходимо прочитать команду, определить, что запрашивают, найти информацию, сформулировать ответ, записать его и проверить, ответил ли он на вопрос.

Помимо знаний о содержании, ей необходимы:

• помнить о цели деятельности;
• выбрать необходимые материалы;
• решить, с чего начать;
• игнорировать конкурирующие стимулы;
• контролировать желание отказаться от задания;
• замечать ошибки;
• поправляйте себя, когда это необходимо;
• управлять имеющимся временем.

Когда часть этого процесса не работает должным образом, ребенок может казаться застрявшим, незаинтересованным или дезорганизованным. Однако препятствием не обязательно является понимание предмета. Это может быть переход между намерением и действием.

Это все равно, что иметь все необходимые детали, но не иметь возможности расположить их в правильном порядке, чтобы начать сборку.

Почему начало работы может оказаться самым трудным?

Некоторым детям начало задания требует больше усилий, чем его продолжение. Как только им удается сделать первый шаг, они относительно легко продвигаются вперед. Однако до этого они кажутся заблокированными.

Это может произойти, если действие длинное, плохо структурированное или представлено с использованием очень общих команд. Такая ориентация, как «заниматься научной работой», требует от ребенка превратить общую цель в несколько более мелких решений: выбор темы, поиск информации, выбор того, что будет использоваться, написание, пересмотр и организация презентации.

Также могут возникнуть трудности, когда:

• в окружающей среде много материалов или стимулов;
• ребенок не знает, какой шаг выполнить первым;
• инструкции были представлены все сразу;
• деятельность кажется слишком большой;
• есть страх совершить ошибку или потребность сделать все идеально;
• задача требует длительных усилий;
• ребенок устал, тревожен или эмоционально перегружен;
• были неоднократные переживания неудач в этом виде деятельности.

Стресс, например, может ухудшить рабочую память и когнитивную гибкость, что затрудняет организацию реакции на требования. (Шилдс и др., 2016) Таким образом, усиление давления не всегда приводит к более активным действиям. В определенных ситуациях это приводит к еще большему простою.

Значит, лени не существует?

Наблюдается сопротивление, отсутствие интереса, предпочтение более приятным занятиям и попытки избежать ответственности. Нам не нужно заменять каждое обвинение когнитивным объяснением.

Однако «лень» — слово, которое поверхностно описывает то, что мы видим, но редко объясняет, почему это происходит. Как мы видели в статье Может быть, дело не в истериках: о чем пытается сообщить поведение ребенка?, когда взрослый заканчивает анализ этой меткой, он не замечает важной информации.

Некоторые вопросы помогают дифференцировать ситуации:

• Возникает ли трудность только в одном виде деятельности или она проявляется в нескольких задачах?
• Будет ли ребенок лучше стартовать, если получит индивидуальное руководство?
• Сможет ли она продолжить после того, как кто-то поможет ей сделать первый шаг?
• Усугубляется ли проблема, когда задача обширна или плохо структурирована?
• Теряется ли она, когда получает несколько инструкций одновременно?
• Вы проявляете стыд, тревогу или страх совершить ошибку?
• Можете ли вы начать заниматься интересной деятельностью, но испытываете трудности с выполнением школьных требований?
• Происходит ли такое поведение как дома, так и в школе?
• Имеются ли стойкие нарушения в обучении, самостоятельности или распорядке дня?

Способность инициировать задачи, вызывающие большой интерес, не исключает исполнительных трудностей. Приятные, немедленные или стимулирующие действия требуют усилий другого типа, чем те, которые требуются для начала длительной, повторяющейся задачи или результаты которой будут заметны только позже.

Поэтому дело не в том, чтобы снять с ребенка ответственность, а в том, чтобы понять, какая поддержка ему нужна, чтобы он мог постепенно ее брать на себя.

Трудности в управлении не означают автоматически СДВГ

Изменения исполнительных функций могут присутствовать при синдроме дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ), но они не относятся исключительно к нему. Они также могут появиться в связи с трудностями в обучении, нарушениями развития, тревогой, нарушениями сна, стрессовыми ситуациями и другими факторами.

Кроме того, в детском и подростковом возрасте развиваются управляющие функции. Не следует ожидать, что маленький ребенок будет иметь такое же планирование, контроль и автономию, как взрослый.

Изолированное поведение не позволяет сделать вывод о наличии расстройства. Необходимо учитывать частоту, интенсивность, продолжительность, контекст, возраст, условия окружающей среды и причиненный ущерб. Оценка должна быть направлена ​​на понимание функционирования ребенка, а не просто на быстрое подтверждение ярлыка.

Как семья может помочь, не делая этого за ребенка?

Помочь не значит взять на себя задачу. Цель состоит в том, чтобы предложить временную структуру, чтобы дети могли научиться строить свою собственную организацию.

1. Сделайте первый шаг предельно ясным

Вместо того, чтобы говорить «начни урок», попробуйте:

«Откройте тетрадь в задании «Математика» и прочитайте первый вопрос».

Конкретный первый шаг сокращает усилия, необходимые для принятия решения, с чего начать.

2. Разделяйте большие задачи

Большую деятельность можно разделить на маленькие шаги:

1. прочитать команду;
2. отдельные материалы;
3. ответьте на первые два вопроса;
4. сделайте небольшой перерыв;
5. завершить остальные;
6. обзор.

Разделение не обязательно уменьшает содержание. Это делает путь более заметным.

3. Используйте внешние организационные ресурсы

Списки, календари, ежедневные графики, сигналы тревоги и визуальные маркеры служат поддержкой для навыков, которые все еще развиваются. Их следует рассматривать не как неоправданный ярлык, а как инструмент обучения самостоятельности.

4. Избегайте повторения более громких команд.

Когда ребенок не проявляет инициативы, повторение «сделаю» может усилить напряжение, не проясняя действие. Подобраться поближе, проверить, что она понимает, и помочь ей определить первый шаг часто бывает более продуктивно.

5. Удаляйте поддержку постепенно

Вначале взрослый может помочь организовать все этапы. Затем спросите: «Каков первый шаг?» Позже ребенок сам готовит свой список. Эффективная поддержка должна двигаться в сторону автономии.

Что школа может наблюдать и изменять?

Школа занимает важное место, поскольку позволяет сравнивать успеваемость ребенка в различных видах деятельности, графиках и формах обучения.

Некоторые стратегии могут способствовать исполнению:

• подавать короткие и объективные команды;
• попросите студента объяснить, что он будет делать в первую очередь;
• разделить длинные проекты на промежуточные результаты;
• предложите модели того, как начать работу;
• записывайте шаги на доске;
• сократить количество ненужных раздражителей возле рабочего места;
• установить определенное время для каждой части деятельности;
• чередующиеся моменты объяснения и исполнения;
• признавать прогресс, а не только конечный результат;
• избегать публичных выступлений, которые ассоциируют ребенка с ленью или безответственностью.

Систематический обзор взаимодействия между учителями и учениками выявил положительное, хотя в целом небольшое, влияние школьных вмешательств на саморегуляцию и исполнительные функции. Исследование также указывает на то, что в этом развитии участвует качество контекста и взаимодействий, развенчивая представление о том, что исполнительное функционирование зависит только от внутренних особенностей ребенка. (Санкалайте и др., 2021)

Роль психолого-педагогической оценки

При психолого-педагогической оценке важно понять, как ребенок подходит к заданию, а не только то, сколько предметов ему удается сделать правильно.

Важно отметить:

• как он получает и интерпретирует команды;
• если вы планируете, прежде чем действовать;
• какая поддержка вам нужна, чтобы начать;
• как вы организуете материалы и информацию;
• сохраняется ли цель в ходе деятельности;
• как вы реагируете, столкнувшись с ошибкой;
• можете ли вы изменить стратегию;
• как долго продолжаются усилия;
• вы просматриваете то, что создали;
• в каких условиях он работает лучше всего.

Эти наблюдения необходимо сочетать с информацией, полученной от семьи, школы и, при необходимости, от других специалистов. Ни один тест не способен отразить всю сложность управляющих функций, особенно потому, что производительность может варьироваться в зависимости от окружающей среды, мотивации, знакомства с задачей и эмоционального состояния.

Цель – не найти оправдание поведению, а выявить препятствия, которые мешают ребенку продемонстрировать то, что он знает.

Между зарядкой и поддержкой есть образовательный путь

Требование без понимания может вызвать чувство вины, конфликты и чувство неспособности. С другой стороны, поддержка без ожидания развития может сохранить зависимость и сократить возможности для автономии.

Самый образовательный путь сочетает в себе ясность, структуру, последовательность действий и прогрессивную подотчетность.

Ребенка, которому все еще нужна помощь, чтобы приступить к выполнению задания, нельзя бросать перед лицом трудностей, но и не нужно, чтобы все решал взрослый. Ее можно научить распознавать цель, находить первый шаг, следить за собственным прогрессом и доводить начатое до конца.

Прежде чем говорить, что ребенок не делает этого, потому что не хочет, стоит проверить, действительно ли он знает, с чего начать. Иногда то, что кажется отсутствием воли, на самом деле является навыком, которому все равно необходимо обучать, тренировать и укреплять.

Когда мы меняем вопрос с «почему ты такой ленивый?» до «что затрудняет ваш первый шаг?», мы не снимаем с себя ответственность. Мы создаем лучшие условия для его строительства.

Литература

ДАЙМОНД, Адель. Исполнительные функции. Ежегодный обзор психологии, том. 64, с. 135–168, 2013. DOI: 10.1146/annurev-psych-113011-143750.

САНКАЛАИТЕ, Симона и др. Укрепление исполнительной функции и саморегуляции посредством взаимодействия учителя и ученика у детей дошкольного и младшего школьного возраста: систематический обзор. Границы в психологии, том. 12, ст. 718262, 2021. DOI: 10.3389/fpsyg.2021.718262.

ШИЛДС, Грант С.; Сазма, Мэтью А.; ЙОНЕЛИНАС, Эндрю П. Влияние острого стресса на основные исполнительные функции: метаанализ и сравнение с кортизолом. Обзоры нейронаук и биоповеденческих исследований, том. 68, с. 651–668, 2016. DOI: 10.1016/j.neubiorev.2016.06.038.