Når et barn ved, hvad det skal gøre, men ikke kan starte: dovenskab eller besvær med udøvende funktioner?

"Du ved allerede, hvad du skal gøre. Så hvorfor er du ikke begyndt endnu?"

Dette spørgsmål dukker ofte op i hjem og klasseværelser. Barnet fik vejledning, forstod indholdet og kunne endda forklare, hvad han eller hun skulle gøre. Han forbliver dog foran sin åbne notesbog, rejser sig flere gange, leder efter andet materiale, klager over aktiviteten eller starter simpelthen ikke.

For dem, der observerer, synes fortolkningen indlysende: dovenskab, uinteresse, manglende ansvar eller forsøg på at undslippe opgaven. I nogle situationer kan der faktisk være ringe vilje til at gøre noget, der betragtes som trættende eller ubehagelige. Børn udsætter jo også det, de ikke kan lide. Problemet er at bruge denne forklaring til alle tilfælde.

Mellem at vide, hvad man skal gøre, og at kunne omsætte den viden til handling, er der et komplekst sæt mentale færdigheder. Disse kaldes eksekutive funktioner.

Hvad er eksekutive funktioner?

Eksekutive funktioner er kognitive processer, der hjælper os med at lede tanker, følelser og adfærd til at nå et mål. De træder i funktion, når vi skal organisere en sekvens af handlinger, modstå distraktioner, huske instruktioner, ændre strategier eller fortsætte, indtil vi fuldfører en opgave.

Selvom der er forskellige teoretiske modeller, præsenteres tre komponenter ofte som centrale:

• hæmmende kontrol: evne til at indeholde impulser og undgå automatiske reaktioner;
• arbejdshukommelse: evne til midlertidigt at vedligeholde og manipulere information, mens du udfører en aktivitet;
• kognitiv fleksibilitet: mulighed for at ændre strategi, tilpasse sig en ny regel eller overveje en anden vej.

Mere komplekse færdigheder, såsom planlægning, problemløsning, beslutningstagning og overvågning af ens egen præstation, udvikler sig fra artikulationen af ​​disse processer. Forsker Adele Diamond fremhæver, at eksekutive funktioner er særligt nødvendige i situationer, hvor det ikke er nok at handle automatisk, og vi er nødt til at koncentrere indsatsen for at nå et bestemt mål. (Diamond, 2013)

Det betyder, at barnet kan kende emnet og stadig have svært ved at omdanne denne viden til en organiseret rækkefølge af handlinger.

At vide er ikke det samme som at kunne udføre

Forestil dig en tilsyneladende simpel aktivitet: at besvare fem spørgsmål om en tekst. For at udføre det skal barnet læse kommandoen, identificere, hvad der efterspørges, finde information, formulere et svar, skrive det og kontrollere, om det har besvaret spørgsmålet.

Ud over viden om indholdet har hun brug for:

• holde formålet med aktiviteten for øje;
• vælg de nødvendige materialer;
• beslutte, hvor du skal starte;
• ignorere konkurrerende stimuli;
• kontrollere ønsket om at opgive opgaven;
• bemærke fejl;
• ret dig selv, når det er nødvendigt;
• styre den tid, der er til rådighed.

Når en del af denne proces ikke fungerer godt, kan barnet virke fastlåst, uinteresseret eller uorganiseret. Hindringen ligger dog ikke nødvendigvis i at forstå emnet. Det kan være i overgangen mellem intention og handling.

Det er som at have alle de nødvendige dele, men ikke være i stand til at organisere dem i den rigtige rækkefølge for at starte monteringen.

Hvorfor kan det være det sværeste at komme i gang?

For nogle børn kræver det en større indsats at starte en opgave end at fortsætte den. Når det først lykkes dem at tage det første skridt, bevæger de sig relativt let fremad. Inden da virker de dog blokerede.

Dette kan ske, når aktiviteten er lang, dårligt struktureret eller præsenteret ved hjælp af meget brede kommandoer. En orientering som "gør det videnskabelige arbejde" kræver, at barnet transformerer et generisk mål til flere mindre beslutninger: at vælge emnet, finde information, vælge hvad der skal bruges, skrive, revidere og organisere præsentationen.

Der kan også være vanskeligheder, når:

• der er mange materialer eller stimuli i miljøet;
• barnet ved ikke, hvilket trin det skal udføre først;
• instruktionerne blev præsenteret på én gang;
• aktiviteten virker for stor;
• der er frygt for at lave fejl eller behovet for at gøre alt perfekt;
• opgaven kræver langvarig indsats;
• barnet er træt, angst eller følelsesmæssigt overvældet;
• der var gentagne oplevelser af fiasko i den type aktivitet.

Stress kan for eksempel svække arbejdshukommelsen og kognitiv fleksibilitet, hvilket gør det sværere at organisere svar på en efterspørgsel. (Shields et al., 2016) Derfor producerer stigende pres ikke altid mere handling. I visse situationer giver det endnu mere nedetid.

Så der er ikke noget der hedder dovenskab?

Der er modstand, manglende interesse, præference for mere behagelige aktiviteter og forsøg på at undgå ansvar. Vi behøver ikke at erstatte hver ladning med en kognitiv forklaring.

Men "dovenskab" er et ord, der overfladisk beskriver, hvad vi ser, men sjældent forklarer, hvorfor det sker. Som vi så i artiklen Måske er det ikke raserianfald: hvad er det barnets adfærd forsøger at kommunikere?, når den voksne afslutter analysen med denne etiket, undlader de at observere vigtig information.

Nogle spørgsmål hjælper med at adskille situationerne:

• Opstår vanskeligheden kun i én aktivitet eller optræder den i flere opgaver?
• Får barnet en bedre start, når det får individuel vejledning?
• Kan hun fortsætte, efter at nogen har hjulpet hende med det første skridt?
• Øger problemet, når opgaven er omfattende eller dårligt struktureret?
• Farer hun vild, når hun får flere instruktioner på samme tid?
• Viser du skam, angst eller frygt for at begå fejl?
• Kan du starte aktiviteter af interesse, men har svært ved at møde skolens krav?
• Forekommer adfærden både i hjemmet og i skolen?
• Er der vedvarende svækkelse i indlæring, autonomi eller rutine?

Evnen til at igangsætte opgaver, der vækker stor interesse, udelukker ikke eksekutive vanskeligheder. Behagelige, umiddelbare eller stimulerende aktiviteter kræver en anden type indsats end den, der kræves for at påbegynde en lang, gentagne opgave, eller hvis resultater først vil blive opfattet senere.

Derfor er pointen ikke at fjerne ansvaret fra barnet, men at forstå hvilken støtte de har brug for for at kunne påtage sig det gradvist.

Executive vanskeligheder betyder ikke automatisk ADHD

Ændringer i eksekutive funktioner kan være til stede i Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), men de hører ikke udelukkende til den. De kan også forekomme forbundet med indlæringsvanskeligheder, udviklingsforstyrrelser, angst, søvnforstyrrelser, stressende situationer og andre faktorer.

Derudover udvikles eksekutive funktioner i barndommen og ungdommen. Et lille barn skal ikke forventes at have samme planlægning, kontrol og autonomi som en voksen.

Isoleret adfærd tillader os ikke at konkludere, at der er en lidelse. Det er nødvendigt at overveje hyppighed, intensitet, varighed, kontekst, alder, miljøforhold og den forårsagede skade. Vurderingen skal søge at forstå barnets funktion og ikke blot hurtigt bekræfte en etiket.

Hvordan kan familien hjælpe uden at gøre det for barnet?

At hjælpe betyder ikke at påtage sig opgaven. Målet er at tilbyde en midlertidig struktur, så børn kan lære at bygge deres egen organisation.

1. Gør det første skridt meget klart

I stedet for at sige "begynd din lektion", prøv:

"Åbn notesbogen i matematikaktiviteten og læs det første spørgsmål."

Et konkret første skridt reducerer den indsats, der kræves for at beslutte, hvor man skal starte.

2. Opdel store opgaver

En stor aktivitet kan organiseres i små trin:

1. læs kommandoen;
2. separate materialer;
3. svar på de to første spørgsmål;
4. tage en kort pause;
5. fuldend de andre;
6. anmeldelse.

Division reducerer ikke nødvendigvis indholdet. Det gør stien mere synlig.

3. Brug eksterne organisatoriske ressourcer

Lister, kalendere, rutinediagrammer, alarmer og visuelle markører fungerer som støtte til færdigheder, der stadig er under udvikling. De skal ikke ses som unødige genveje, men som instrumenter til at lære autonomi.

4. Undgå at gentage stadig højere kommandoer

Når barnet ikke tager initiativ, kan gentagelse af "vil gøre" øge spændingen uden at afklare handlingen. At komme tættere på, tjekke, hvad hun forstår, og hjælpe hende med at identificere det første træk er ofte mere produktivt.

5. Fjern støtten gradvist

I starten kan den voksne hjælpe med at organisere alle trinene. Spørg derefter: "Hvad er det første skridt?" Senere forbereder barnet selv sin liste. Effektiv støtte skal bevæge sig mod autonomi.

Hvad kan skolen observere og ændre?

Skolen indtager en vigtig position, fordi den gør det muligt at sammenligne barnets præstationer i forskellige aktiviteter, skemaer og undervisningsformer.

Nogle strategier kan favorisere udførelse:

• præsentere korte og objektive kommandoer;
• bed eleven om at forklare, hvad de vil gøre først;
• opdele lange projekter i mellemleverancer;
• tilbyde modeller til, hvordan du kommer i gang;
• registrere trin på tavlen;
• reducere unødvendige stimuli nær arbejdspladsen;
• fastlægge en defineret tid for hver del af aktiviteten;
• skiftende øjeblikke af forklaring og udførelse;
• anerkende fremskridt, og ikke kun slutresultatet;
• undgå offentlige eksponeringer, der forbinder barnet med dovenskab eller uansvarlighed.

En systematisk gennemgang af interaktioner mellem lærere og elever fandt positive, men generelt små, effekter af skolebaserede interventioner på selvregulering og eksekutive funktioner. Undersøgelsen peger også på, at kvaliteten af ​​konteksten og interaktionerne deltager i denne udvikling, hvilket fjerner ideen om, at eksekutiv funktion kun afhænger af barnets indre karakteristika. (Sankalaite et al., 2021)

Den psykopædagogiske vurderings rolle

I den psykopædagogiske vurdering er det vigtigt at forstå, hvordan barnet griber opgaven an, og ikke blot hvor mange emner det formår at få rigtigt.

Det er vigtigt at bemærke:

• hvordan den modtager og fortolker kommandoer;
• hvis du planlægger før du handler;
• hvor meget støtte du har brug for for at komme i gang;
• hvordan du organiserer materialer og information;
• om målet fastholdes under aktiviteten;
• hvordan du reagerer, når du står over for en fejl;
• om du kan ændre strategi;
• hvor længe indsatsen varer;
• du gennemgår, hvad du producerede;
• under hvilke forhold den klarer sig bedst.

Disse observationer skal kombineres med informationer fra familie, skole og om nødvendigt andre fagpersoner. Ingen enkelt test er i stand til at repræsentere den fulde kompleksitet af eksekutive funktioner, især fordi ydeevnen kan variere afhængigt af omgivelserne, motivation, fortrolighed med opgaven og følelsesmæssig tilstand.

Formålet er ikke at finde en undskyldning for adfærden, men at identificere de forhindringer, der forhindrer barnet i at demonstrere, hvad det ved.

Mellem opladning og støtte er der en uddannelsesvej

Efterspørgsel uden forståelse kan give skyld, konflikter og en følelse af inhabilitet. Støtte uden forventning om udvikling kan derimod bevare afhængigheden og mindske mulighederne for autonomi.

Den mest pædagogiske vej kombinerer klarhed, struktur, opfølgning og progressiv ansvarlighed.

Et barn, der stadig har brug for hjælp til at påbegynde en opgave, skal ikke forlades på trods af vanskeligheder, men de behøver heller ikke at få alt løst af en voksen. Hun kan lære at genkende målet, finde det første skridt, overvåge sine egne fremskridt og fuldføre det, hun startede.

Før du siger, at et barn ikke gør det, fordi det ikke vil, er det værd at tjekke, om de virkelig ved, hvordan de skal starte. Nogle gange er det, der virker som mangel på vilje, en færdighed, der stadig skal undervises, trænes og styrkes.

Når vi ændrer spørgsmålet fra "hvorfor er du så doven?" til "hvad gør dit første skridt svært?", fjerner vi ikke ansvaret. Vi skaber bedre forudsætninger for, at det kan bygges.

Referencer

DIAMANT, Adele. Executive funktioner. Annual Review of Psychology, vol. 64, s. 135–168, 2013. DOI: 10.1146/annurev-psych-113011-143750.

SANKALAITE, Simona et al. Styrkelse af den udøvende funktion og selvregulering gennem lærer-elev interaktion hos førskole- og folkeskolebørn: en systematisk gennemgang. Frontiers in Psychology, vol. 12, art. 718262, 2021. DOI: 10.3389/fpsyg.2021.718262.

SHIELDS, Grant S.; Sazma, Matthew A.; YONELINAS, Andrew P. Effekterne af akut stress på kerneeksekutive funktioner: en metaanalyse og sammenligning med kortisol. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, vol. 68, s. 651–668, 2016. DOI: 10.1016/j.neubiorev.2016.06.038.