Când un copil știe ce să facă, dar nu poate începe: lenea sau dificultatea în funcțiile executive?

"Știi deja ce trebuie să faci. Deci de ce nu ai început încă?"

Această întrebare apare frecvent în case și săli de clasă. Copilul a primit îndrumare, a înțeles conținutul și chiar a putut să explice ce ar trebui să facă. Totuși, rămâne în fața caietului deschis, se ridică de mai multe ori, caută alt material, se plânge de activitate sau pur și simplu nu începe.

Pentru cei care observă, interpretarea pare evidentă: lene, dezinteres, lipsă de responsabilitate sau încercare de a scăpa de sarcină. În unele situații, poate exista de fapt puțină disponibilitate de a face ceva considerat obositor sau neplăcut. La urma urmei, copiii amână și ceea ce nu le place. Problema este folosirea acestei explicații pentru toate cazurile.

Între a ști ce să faci și a putea pune acele cunoștințe în acțiune există un set complex de abilități mentale. Acestea se numesc funcții executive.

Ce sunt funcțiile executive?

Funcțiile executive sunt procese cognitive care ne ajută să direcționăm gândurile, emoțiile și comportamentele pentru atingerea unui scop. Ele intră în funcțiune atunci când trebuie să organizăm o secvență de acțiuni, să ne rezistăm distrațiilor, să ne amintim instrucțiuni, să schimbăm strategiile sau să persistăm până la finalizarea unei sarcini.

Deși există modele teoretice diferite, trei componente sunt adesea prezentate ca centrale:

• control inhibitor: capacitatea de a reține impulsurile și de a evita răspunsurile automate;
• memorie de lucru: capacitatea de a menține și manipula temporar informațiile în timpul desfășurării unei activități;
• flexibilitate cognitivă: posibilitatea de a schimba strategia, de a se adapta la o nouă regulă sau de a lua în considerare o altă cale.

Din articularea acestor procese se dezvoltă abilități mai complexe, precum planificarea, rezolvarea problemelor, luarea deciziilor și monitorizarea propriei performanțe. Cercetătoarea Adele Diamond subliniază că funcțiile executive sunt deosebit de necesare în situațiile în care acționarea automată nu este suficientă și trebuie să ne concentrăm eforturile pentru a atinge un anumit obiectiv. (Diamant, 2013)

Aceasta înseamnă că copilul poate cunoaște subiectul și totuși are dificultăți în a transforma aceste cunoștințe într-o succesiune organizată de acțiuni.

A ști nu este același lucru cu a putea executa

Imaginează-ți o activitate aparent simplă: să răspunzi la cinci întrebări despre un text. Pentru a o îndeplini, copilul trebuie să citească comanda, să identifice ceea ce i se solicită, să găsească informații, să formuleze un răspuns, să îl scrie și să verifice dacă a răspuns la întrebare.

Pe lângă cunoștințele despre conținut, ea are nevoie de:

• ține cont de obiectivul activității;
• selectați materialele necesare;
• decide de unde să începi;
• ignora stimulii concurenti;
• controlează dorința de a abandona sarcina;
• observa erori;
• corectează-te atunci când este necesar;
• gestionează timpul disponibil.

Când o parte a acestui proces nu funcționează bine, copilul poate părea blocat, dezinteresat sau dezorganizat. Totuși, obstacolul nu este neapărat în înțelegerea subiectului. Poate fi în trecerea dintre intenție și acțiune.

Este ca și cum ai avea toate piesele necesare, dar nu ai putea să le organizezi în ordinea potrivită pentru a începe asamblarea.

De ce începerea poate fi cea mai grea parte?

Pentru unii copii, începerea unei sarcini necesită mai mult efort decât continuarea acesteia. Odată ce reușesc să facă primul pas, înaintează cu relativă ușurință. Înainte de asta, însă, par blocate.

Acest lucru se poate întâmpla atunci când activitatea este lungă, prost structurată sau prezentată folosind comenzi foarte largi. O orientare de genul „a face munca științifică” cere copilului să transforme un obiectiv generic în câteva decizii mai mici: alegerea subiectului, găsirea informațiilor, selectarea a ceea ce va fi folosit, scrierea, revizuirea și organizarea prezentării.

Pot exista și dificultăți atunci când:

• există multe materiale sau stimuli în mediu;
• copilul nu știe ce pas să facă primul;
• instrucțiunile au fost prezentate dintr-o dată;
• activitatea pare prea mare;
• exista teama de a gresi sau nevoia de a face totul perfect;
• sarcina necesită efort prelungit;
• copilul este obosit, anxios sau copleșit emoțional;
• au existat experiențe repetate de eșec în acel tip de activitate.

Stresul, de exemplu, poate afecta memoria de lucru și flexibilitatea cognitivă, făcând mai dificilă organizarea răspunsurilor la o cerere. (Shields et al., 2016) Prin urmare, creșterea presiunii nu produce întotdeauna mai multă acțiune. În anumite situații, produce și mai mult timp de nefuncționare.

Deci, nu există lenea?

Există rezistență, lipsă de interes, preferință pentru activități mai plăcute și încercări de a evita responsabilitățile. Nu trebuie să înlocuim fiecare încărcare cu o explicație cognitivă.

Cu toate acestea, „lenea” este un cuvânt care descrie superficial ceea ce vedem, dar explică rareori de ce se întâmplă. După cum am văzut în articol Poate nu sunt accese de furie: care este comportamentul copilului care încearcă să comunice?, când adultul încheie analiza cu această etichetă, nu reușește să respecte informațiile importante.

Câteva întrebări ajută la diferențierea situațiilor:

• Dificultatea apare doar într-o singură activitate sau apare în mai multe sarcini?
• Începe copilul mai bine atunci când primește îndrumare individuală?
• Poate continua după ce cineva o ajută cu primul pas?
• Problema crește atunci când sarcina este extinsă sau slab structurată?
• Se pierde când i se dă mai multe instrucțiuni în același timp?
• Vă manifestați rușine, anxietate sau teamă de a greși?
• Puteți începe activități de interes, dar aveți dificultăți în a face față cerințelor școlare?
• Comportamentul apare atât acasă, cât și la școală?
• Există o afectare persistentă în învățare, autonomie sau rutină?

Capacitatea de a iniția sarcini care trezesc un mare interes nu exclude dificultățile executive. Activitățile plăcute, imediate sau stimulatoare necesită un alt tip de efort decât cel necesar pentru a începe o sarcină lungă, repetitivă sau ale cărei rezultate vor fi percepute abia mai târziu.

Prin urmare, ideea nu este să înlăturăm responsabilitatea copilului, ci să înțeleagă de ce sprijin are nevoie pentru a o putea prelua progresiv.

Dificultatea executivă nu înseamnă automat ADHD

Modificări ale funcțiilor executive pot fi prezente în tulburarea cu deficit de atenție și hiperactivitate (ADHD), dar nu îi aparțin exclusiv. De asemenea, pot apărea asociate cu dificultăți de învățare, tulburări de dezvoltare, anxietate, tulburări de somn, situații stresante și alți factori.

În plus, funcțiile executive se dezvoltă în timpul copilăriei și adolescenței. Nu trebuie așteptat ca un copil mic să aibă aceeași planificare, control și autonomie ca un adult.

Comportamentul izolat nu ne permite să tragem concluzia că există o tulburare. Este necesar să se ia în considerare frecvența, intensitatea, durata, contextul, vârsta, condițiile de mediu și prejudiciul cauzat. Evaluarea ar trebui să urmărească să înțeleagă funcționarea copilului și nu doar să confirme rapid o etichetă.

Cum poate ajuta familia fără să o facă pentru copil?

A ajuta nu înseamnă a-ți asuma sarcina. Obiectivul este de a oferi o structură temporară pentru ca copiii să învețe să-și construiască propria organizație.

1. Faceți primul pas foarte clar

În loc să spuneți „începeți-vă lecția”, încercați:

„Deschide caietul în activitatea de Matematică și citește prima întrebare.”

Un prim pas concret reduce efortul necesar pentru a decide de unde să începem.

2. Împărțiți sarcinile mari

O activitate mare poate fi organizată în pași mici:

1. citește comanda;
2. materiale separate;
3. răspunde la primele două întrebări;
4. ia o scurtă pauză;
5. completează-i pe celelalte;
6. recenzie.

Diviziunea nu reduce neapărat conținutul. Face calea mai vizibilă.

3. Folosiți resurse organizaționale externe

Listele, calendarele, diagramele de rutină, alarmele și marcatoarele vizuale funcționează ca suport pentru abilitățile care sunt încă în curs de dezvoltare. Ele nu ar trebui privite ca scurtături nejustificate, ci ca instrumente pentru autonomie de învățare.

4. Evitați să repetați comenzi din ce în ce mai puternice

Când copilul nu inițiază, repetarea „va face” poate crește tensiunea fără a clarifica acțiunea. A te apropia, a verifica ceea ce înțelege și a o ajuta să identifice prima mișcare este adesea mai productiv.

5. Îndepărtați treptat suportul

La început, adultul poate ajuta la organizarea tuturor pașilor. Apoi, întreabă: „Care este primul pas?” Ulterior, copilul însuși își pregătește lista. Sprijinul eficient trebuie să se îndrepte către autonomie.

Ce poate observa și modifica școala?

Școala ocupă o poziție importantă deoarece permite compararea performanțelor copilului în diferite activități, programe și forme de predare.

Unele strategii pot favoriza execuția:

• prezentați comenzi scurte și obiective;
• cereți elevului să explice mai întâi ce vor face;
• împărțiți proiectele lungi în livrabile intermediare;
• oferiți modele despre cum să începeți;
• înregistrați pașii pe tablă;
• reduce stimulii inutile în apropierea locului de muncă;
• stabiliți un timp definit pentru fiecare parte a activității;
• momente alternative de explicație și execuție;
• recunoașteți progresul și nu doar rezultatul final;
• evita expunerile publice care asociaza copilul cu lenea sau iresponsabilitatea.

O revizuire sistematică a interacțiunilor dintre profesori și elevi a constatat efecte pozitive, deși în general mici, ale intervențiilor școlare asupra autoreglementării și funcțiilor executive. De asemenea, studiul indică faptul că calitatea contextului și a interacțiunilor participă la această dezvoltare, înlăturând ideea că funcționarea executivă depinde doar de caracteristicile interne ale copilului. (Sankalaite și colab., 2021)

Rolul evaluării psihopedagogice

În evaluarea psihopedagogică, este important să înțelegem modul în care copilul abordează sarcina, și nu doar câte elemente reușesc să obțină corect.

Este important de reținut:

• modul în care primește și interpretează comenzile;
• dacă plănuiești înainte de a acționa;
• de cât sprijin aveți nevoie pentru a începe;
• modul în care organizați materialele și informațiile;
• dacă obiectivul este menținut în timpul activității;
• cum reactionezi atunci cand te confrunti cu o eroare;
• dacă poți schimba strategia;
• cât timp durează efortul;
• revizuiți ceea ce ați produs;
• în ce condiții se comportă cel mai bine.

Aceste observații trebuie combinate cu informații din familie, școală și, atunci când este necesar, alți profesioniști. Nici un singur test nu este capabil să reprezinte întreaga complexitate a funcțiilor executive, mai ales că performanța poate varia în funcție de mediu, motivație, familiaritatea cu sarcina și starea emoțională.

Scopul nu este de a găsi o scuză pentru comportament, ci de a identifica obstacolele care îl împiedică pe copil să demonstreze ceea ce știe.

Între încărcare și susținere există o cale educațională

Cererea fără înțelegere poate produce vinovăție, conflicte și un sentiment de incapacitate. Sprijinul fără așteptări de dezvoltare, pe de altă parte, poate menține dependența și reduce oportunitățile de autonomie.

Calea cea mai educațională combină claritatea, structura, urmărirea și responsabilitatea progresivă.

Un copil care încă are nevoie de ajutor pentru a începe o sarcină nu trebuie abandonat în fața dificultăților, dar nici nu trebuie să aibă totul rezolvat de un adult. Ea poate fi învățată să recunoască obiectivul, să găsească primul pas, să-și monitorizeze propriul progres și să finalizeze ceea ce a început.

Înainte de a spune că un copil nu o face pentru că nu vrea, merită să verifici dacă chiar știe cum să înceapă. Uneori, ceea ce pare a fi o lipsă de voință este o abilitate care trebuie încă predată, exersată și întărită.

Când schimbăm întrebarea din „de ce ești atât de leneș?” la „ce vă face primul pas dificil?”, nu eliminăm responsabilitatea. Creăm condiții mai bune pentru ca acesta să fie construit.

Bibliografie

DIAMANT, Adele. Funcții executive. Revista anuală de psihologie, voi. 64, p. 135–168, 2013. DOI: 10.1146/annurev-psych-113011-143750.

SANKALAITE, Simona et al. Consolidarea funcției executive și a autoreglării prin interacțiunea profesor-elev la copiii de școală preșcolară și primară: o revizuire sistematică. Frontiere în psihologie, voi. 12, art. 718262, 2021. DOI: 10.3389/fpsyg.2021.718262.

SHIELDS, Grant S.; Sazma, Matthew A.; YONELINAS, Andrew P. Efectele stresului acut asupra funcțiilor executive de bază: o meta-analiză și comparație cu cortizolul. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, voi. 68, p. 651–668, 2016. DOI: 10.1016/j.neubiorev.2016.06.038.