Het kind weet het antwoord, maar heeft meer tijd nodig: het begrijpen van de verwerkingssnelheid bij het leren

Sommige kinderen begrijpen de uitleg, weten hoe ze de activiteit moeten oplossen en kunnen tot het juiste antwoord komen, maar hebben hier meer tijd voor nodig.

Dit ritmeverschil kan zich voordoen bij het overnemen van het bord, mondeling reageren, een toets afmaken, een schriftelijke productie organiseren, berekeningen uitvoeren of activiteiten met veel stappen volgen.

Meer tijd nodig hebben, betekent op zichzelf niet minder intelligentie, gebrek aan aandacht of gebrek aan kennis. Verwerkingssnelheid is een van de dimensies die betrokken zijn bij cognitief functioneren en kan interageren met aandacht, werkgeheugen, visuele perceptie, automatisering, taal en motorische respons.

Daarom is misschien wel de belangrijkste vraag niet:

“Waarom is dit kind zo traag?”

Maar:

“Wat kan ze laten zien als ze voldoende tijd krijgt om na te denken en te reageren?”

De dagelijkse routine en overhaaste interpretaties

De leerkracht is klaar met schrijven op het bord en kondigt aan: “Je mag het materiaal houden.” Eén kind is nog halverwege de kopie.

Op de toets kent ze de inhoud, maar laat ze drie vragen open omdat de tijd om is.

Tijdens een orale activiteit duurt het een paar seconden voordat er gereageerd wordt. Een andere leerling anticipeert en zegt wat zij waarschijnlijk zou zeggen.

Thuis gebeurt iets soortgelijks. Ze weet hoe ze de taak moet uitvoeren, maar het lijkt veel meer tijd te kosten dan de volwassenen hadden verwacht.

Dan verschijnen er enkele overhaaste interpretaties:

• “Ze is erg langzaam.”
• “Je moet harder je best doen om het sneller te doen.”
• ‘Je lijkt niet op te letten.’
• “Als ik het echt wist, zou ik meteen reageren.”

Maar er is een belangrijk verschil tussen geen antwoord weten en hebben meer tijd nodig om het te verwerken, organiseren en presenteren. In dit verschil vinden we een essentieel concept voor het begrijpen van bepaalde leersituaties: verwerkingssnelheid.

Wat is verwerkingssnelheid?

Simpel gezegd verwijst verwerkingssnelheid naar de efficiëntie waarmee een persoon bepaalde informatie kan waarnemen, relatief eenvoudige cognitieve handelingen kan uitvoeren en een reactie kan produceren.

Het is echter belangrijk om de hersenen niet voor te stellen als een computer die is uitgerust met een enkele processor waarvan de snelheid kan worden samengevat in een getal. Er is geen ‘algemene snelheidsmeter’ van de hersenen.

Sommige taken vereisen snelheid om symbolen visueel te lokaliseren. Andere hebben betrekking op woordherkenning, besluitvorming, het ophalen van informatie of motorische reacties.

Gerst en medewerkers (2021) vergeleken bij het bestuderen van de structuur van de verwerkingssnelheid bij kinderen en de relatie ervan met lezen verschillende modellen en toonden aan dat bij het interpreteren van de resultaten rekening moet worden gehouden met de manier waarop snelheid wordt gemeten en met de kenmerken van de taken.

Als we merken dat een kind een langzamer tempo heeft, moeten we ons daarom nog steeds afvragen: Traag om precies te doen wat? Deze vraag verandert de kwaliteit van de analyse aanzienlijk.

Langzamer zijn betekent niet dat je minder intelligent bent

Dit is misschien wel een van de belangrijkste verschillen in de ontwikkeling van kinderen.

Stel je voor dat twee kinderen hetzelfde probleem oplossen. De eerste reageert binnen vijftien seconden. De tweede duurt veertig seconden. Beiden komen tot het juiste antwoord en gebruiken de juiste redenering. Wie dacht er beter?

Met alleen deze informatie weten we het niet. Snelheid is een kenmerk van prestatie, maar kan niet automatisch worden omgezet in een maatstaf voor intelligentie of leervermogen.

Forchelli en collega's (2022), die jonge mensen bestudeerden die voor klinische evaluatie waren doorverwezen, toonden aan dat significante problemen bij de verwerkingssnelheid verband kunnen houden met academisch functioneren op verschillende niveaus van algemene cognitieve vaardigheden. Dit versterkt dat verwerkingssnelheid en intelligentie geen gelijkwaardige concepten zijn.

Op school kan dit verschil echter verdwijnen in de drukte van de klas. De leerling die als eerste klaar is, lijkt meer te weten. Iemand die uitstelt, kan onzeker, onoplettend of minder voorbereid overkomen. En dit komt niet altijd overeen met de werkelijkheid. Soms weet het kind precies wat het moet doen; hij heeft alleen meer tijd nodig om te laten zien wat hij weet.

School is meer afhankelijk van snelheid dan we beseffen

Een groot deel van de schoolroutine bevat voortdurende tijdelijke eisen:

• Kopiëren voordat het frame wordt gewist;
• Reageer voordat een andere leerling spreekt;
• Los tijdens de les een bepaald aantal vragen op;
• Lees binnen een vastgestelde termijn;
• Snel berekeningen maken;
• Maak aantekeningen terwijl de leraar uitleg geeft;
• Wissel van activiteit als de bel gaat;
• Volg een instructie tijdens het organiseren van het materiaal.

Geen van deze taken is uitsluitend afhankelijk van kennis. Het gaat ook om verwerkingsefficiëntie, automatisering, aandacht, werkgeheugen en uitvoering.

In een longitudinaal onderzoek waarbij kinderen van het eerste tot en met het vijfde leerjaar werden gevolgd, analyseerde Geary (2011) factoren die verband hielden met de groei van wiskundige prestaties, waarbij rekening werd gehouden met numerieke vaardigheden, intelligentie, werkgeheugen en verwerkingssnelheid. Het onderzoek benadrukt precies de noodzaak om academische prestaties te begrijpen op basis van de interactie tussen verschillende cognitieve vaardigheden, en niet op basis van een enkele variabele.

Daarom zou het reductionistisch zijn om te zeggen “Ze doet het slecht omdat ze langzaam is”. Maar het zou ook ongepast zijn om te negeren dat de tijd die nodig is om een ​​taak uit te voeren, van invloed kan zijn op de hoeveelheid kennis die het kind binnen schoolomstandigheden kan aantonen.

Het bordkopievoorbeeld

Kopiëren van het bord lijkt een heel eenvoudige taak, maar let op de complexiteit van het proces:

Het kind kijkt naar het bord, zoekt waar hij was gebleven, houdt enkele woorden tijdelijk in zijn geheugen, verlegt zijn blik naar het notitieboekje, lokaliseert de juiste regel, schrijft deze op en keert dan terug naar het bord. Herhaal vervolgens de hele cyclus.

Een probleem bij een van deze stappen kan de benodigde tijd aanzienlijk verlengen. Daarom heeft een kind dat langzaam kopieert niet noodzakelijkerwijs een algemeen probleem met de verwerkingssnelheid. Zoals we zagen in het artikel over het kind dat alles wist en opnieuw doetFactoren zoals angst of het overmatig nastreven van grafische perfectie kunnen ook het ritme verstoren.

Uit onderzoek bij kinderen met coördinatieproblemen blijkt ook dat ogenschijnlijk cognitieve maten van snelheid kunnen worden beïnvloed door de motorische eisen van de taak, wat het belang van het zorgvuldig interpreteren van het gevraagde type respons versterkt (SUMNER et al., 2016). “Het duurt te lang” beschrijft gedrag; verklaart de oorzaak nog steeds niet.

Verwerkingssnelheid en werkgeheugen

Stel je voor dat iemand snel vier aanwijzingen geeft: “Pak het boek, open pagina 28, kopieer de titel en beantwoord de eerste twee vragen.”

Tijdens het verwerken van de tweede informatie moet het kind de eerste informatie beschikbaar houden. Dan komt de derde. Dan de vierde. Wanneer elke stap meer tijd kost, raakt het werkgeheugen meer overbelast.

Mulder en medewerkers (2010) ontdekten bij het bestuderen van te vroeg geboren kinderen een directe relatie tussen verwerkingssnelheid, werkgeheugen en academische prestaties. Het onderzoek illustreert duidelijk hoe deze cognitieve functies op elkaar inwerken tijdens het leren.

Zoals we hebben benadrukt in ons artikel over executieve functies en moeite met het initiëren van takenWanneer het tempo van de commandopresentatie het onmiddellijke onthoudvermogen van het kind te boven gaat, kan het kind onderweg verdwalen zonder dat dit een gebrek aan interesse of weigering betekent.

Bij het lezen zijn nauwkeurigheid en snelheid ook verschillend

Het kan zijn dat een kind woorden correct herkent en toch meer tijd nodig heeft om een tekst door te nemen. Lezen vereist coördinatie tussen verschillende processen: woordherkenning, toegang tot betekenissen, behoud van eerdere informatie en integratie tussen verschillende delen van de tekst.

Gerst en medewerkers (2021) onderzochten verschillende componenten van de verwerkingssnelheid bij kinderen met leesproblemen en merkten op dat deze op verschillende manieren in verband kunnen worden gebracht met leesvaardigheid.

Hier blijkt een fundamenteel verband met ons vorige artikel: een kind kan correct lezen en weinig begrijpen, terwijl een ander misschien voldoende begrijpt wat hij leest, maar meer tijd nodig heeft om te lezen. Uiterlijk kunnen beide lage prestaties leveren bij een getimede activiteit. De betrokken processen zijn echter totaal verschillend.

En in de wiskunde?

Iets soortgelijks gebeurt bij rekenen. Een kind begrijpt dat 7 × 8 zeven groepen van acht vertegenwoordigt en kan met behulp van telstrategieën correct tot het resultaat van 56 komen. Een ander haalt het resultaat onmiddellijk uit het geheugen.

Beiden hebben wiskundige kennis, maar de tweede heeft een grotere automatisering van dat rekenkundige feit. Wanneer de activiteit veel lange handelingen met zich meebrengt, heeft dit verschil een grote impact. Het eerste kind gebruikt meer tijd en cognitieve middelen om basisstappen op te lossen; om tot de hoofdredenering te komen, is er in de voorgaande fasen al een enorme cognitieve inspanning geleverd (GEARY, 2011).

Dit betekent niet dat het wiskundeonderwijs een snelheidswedstrijd moet worden. Het betekent dat we erkennen dat het automatiseren van basisvaardigheden middelen vrijmaakt voor complexer redeneren.

Wanneer de stopwatch iets anders begint te meten

Neem een kind dat, als hij voldoende tijd krijgt, 18 van de 20 vragen juist heeft. In een andere test, met een vergelijkbare moeilijkheidsgraad, beantwoordt hij er slechts 12 voordat de tijd om is – en heeft hij alle 12 goed. Wat heeft de tweede test gemeten? Kennis, zeker. Maar ook snelheid van uitvoering.

En hier vinden we een bijzonder belangrijke wetenschappelijke waarschuwing.

Lovett, Harrison en Armstrong (2022) bestudeerden 447 leerlingen van 10 tot 14 jaar met een eerdere diagnose van leerproblemen. De onderzoekers vergeleken cognitieve metingen van verwerkingssnelheid met academische taken die binnen tijdslimieten werden uitgevoerd bij lezen, rekenen en schrijven.

De relaties tussen de twee soorten metingen waren vaak bescheiden en vertoonden een mediane correlatie van slechts r = 0,25. Dat concludeerden de auteurs zelf Getimede academische prestaties kunnen niet betrouwbaar worden geschat uitsluitend op basis van resultaten verkregen op cognitieve metingen van verwerkingssnelheid (LOVETT; HARRISON; ARMSTRONG, 2022).

Dit is van fundamenteel belang: een lage score op een bepaalde snelheidsmaatstaf betekent niet automatisch dat het kind langzaam zal zijn in alle schooltaken. Op dezelfde manier mag de moeilijkheid bij het voltooien van tests in de beschikbare tijd niet automatisch worden toegeschreven aan één enkel cognitief proces.

Praktische vergelijking: weten hoe het moet versus in staat zijn om het op tijd te doen

Bij pedagogische en psychopedagogische observatie levert het vergelijken van dezelfde vaardigheden onder verschillende omstandigheden waardevolle informatie op. We kunnen bijvoorbeeld observeren:

• Het kind lost het correct op als er geen strikte tijdslimiet is;
• Je schriftelijke productie verbetert als je niet snel klaar hoeft te zijn;
• Kan mondeling uitleggen wat er nodig was om op papier vast te leggen;
• Begrijpt de inhoud, maar eindigt vaak na collega's;
• Laat vragen open en kan ze later rustig beantwoorden;
• Kopieer langzaam, zelfs als u het onderwerp perfect begrijpt;
• Er is een groot verschil tussen precisie en snelheid;
• Laat een duidelijke prestatiedaling zien onder tijdsdruk;
• Voelt zich ongerust over getimede activiteiten.

Wat kunnen de school en het gezin doen?

De eerste stap is het ontdekken van de centrale doelstelling van elke activiteit. Als we het begrip willen beoordelen, moeten we ons afvragen of snelheid echt deel uitmaakt van de vaardigheid die we willen meten.

Dit onderscheid voorkomt dat een secundair vereiste de ware capaciteiten van het kind verbergt. Enkele praktische strategieën zijn onder meer:

• Wachttijd: Wacht nog een paar seconden voordat u een andere leerling belt om te reageren in de les;
• Vermindering van uitgebreid kopiëren: Vermijd het kopiëren van het bord als kopiëren niet het hoofddoel van het leren is;
• Kleinere blokken: Het verdelen van lange activiteiten in korte stappen bevordert de organisatie;
• Gerechtvaardigde extra tijd: Bied extra tijd aan als de beoordeling reflectie vereist en geen automatisering.

Maar extra tijd mag geen automatische, algemene reactie zijn. Zoals Lovett, Harrison en Armstrong (2022) aanbevelen, moeten beslissingen over extra tijd worden ondersteund door directe metingen van relevante academische vaardigheden. Als de grootste moeilijkheid het begrijpen is, betekent het geven van nog eens twintig minuten slechts twintig extra minuten waarin u met dezelfde vraag wordt geconfronteerd.

Het probleem met alleen maar zeggen ‘doe het sneller’

zeg “doe het sneller” informeert het gewenste resultaat, maar leert niet het pad. Sommige kinderen zullen proberen sneller te gaan en meer fouten maken; anderen zullen angstig worden of voorzichtige strategieën opgeven.

In de cognitieve literatuur bestaat het fenomeen van compromis tussen snelheid en nauwkeurigheid: bij veel taken kan het verhogen van de snelheid ten koste gaan van de nauwkeurigheid (HEITZ, 2014). Als u zonder ondersteuning op snelheid aandringt, kunt u eenvoudigweg een langzamer, correct antwoord inruilen voor een snel, onnauwkeurig antwoord.

Bovendien bestaat er het emotionele risico dat het kind tot de conclusie komt dat het tijd kost omdat ‘hij niet intelligent is’. Deze interpretatie moet koste wat het kost worden vermeden.

Het psychopedagogische perspectief gaat verder dan de klok

Wanneer we geconfronteerd worden met een kind dat langzaam is, onderzoekt een psychopedagogisch assessment waar de traagheid zich voordoet: bij visuele taken, bij schrijven, lezen, bij rekenen of bij mondelinge reacties? Gebeurt het alleen onder tijdsdruk?

Zoals we in het artikel beschrijven Diagnose is geen gok: het belang van wetenschappelijke psychopedagogische beoordelingHet doel van de beoordeling is niet om een nummer te benoemen of te vinden dat het kind definieert, maar om het cognitieve patroon te begrijpen dat tussen verschillende taken en contexten verschijnt.

Conclusie: het antwoord was er al

Kinderen die meer tijd nodig hebben, hebben niet noodzakelijkerwijs behoefte aan een school met minder uitdagingen. Ze heeft uitdagingen nodig die zo worden gepresenteerd dat de vraag naar snelheid niet verbergt wat ze kan begrijpen.

Geconfronteerd met dat kind dat altijd na de anderen klaar is, is het de moeite waard om de vraag te vervangen “Waarom duurt het zo lang?” aan de andere kant:

‘Wat gebeurt er als we haar genoeg tijd geven om te laten zien wat ze weet?’

Soms ontdekken we iets fundamenteels: het antwoord was er al. De timer eindigde vroeg.

Referenties

FORCHELLI, G.A. et al. Wat is een zwakte in de verwerkingssnelheid? Belang van cognitief vermogen bij het definiëren van verwerkingssnelheid in een kinderpsychiatrische populatie. Kinderneuropsychologie, vers 28, nee. 6, blz. 735–758, 2022. DOI: 10.1080/09297049.2021.1972957.

GEARY, D.C. Cognitieve voorspellers van prestatiegroei in de wiskunde: een vijfjarig longitudinaal onderzoek. Ontwikkelingspsychologie, vers 47, nee. 6, blz. 1539–1552, 2011. DOI: 10.1037/a0025510.

GERST, E.H. et al. De structuur van de verwerkingssnelheid bij kinderen en de impact ervan op het lezen. Journal of Cognitie en Ontwikkeling, vers 22, nee. 1, blz. 84–107, 2021. DOI: 10.1080/15248372.2020.1862121.

HEITZ, R. P. De afweging tussen snelheid en nauwkeurigheid: geschiedenis, fysiologie, methodologie en gedrag. Grenzen in de neurowetenschappen, v. 8, art. 150, 2014. DOI: 10.3389/fnins.2014.00150.

LOVETT, BJ; HARRISON, A.G.; ARMSTRONG, I. T. Verwerkingssnelheid en getimede academische vaardigheden bij kinderen met leerproblemen. Toegepaste Neuropsychologie: Kind, vers 11, nee. 3, blz. 320–327, 2022. DOI: 10.1080/21622965.2020.1824119.

MULDER, H. et al. Verwerkingssnelheid en werkgeheugen liggen ten grondslag aan academische prestaties bij zeer premature kinderen. Archieven van ziekten in de kindertijd - editie voor foetale en neonatale zorg, vers 95, nee. 4, blz. F267-F272, 2010. DOI: 10.1136/adc.2009.169003.

SUMNER, E. et al. Onderzoek naar het cognitieve profiel van kinderen met een ontwikkelingscoördinatiestoornis. Kinderneuropsychologie, vers 22, nee. 8, blz. 961–980, 2016. DOI: 10.1080/09297049.2014.992401.