Dítě zná odpověď, ale potřebuje více času: pochopení rychlosti zpracování při učení

Některé děti chápou vysvětlení, vědí, jak aktivitu vyřešit a dokážou dospět ke správné odpovědi — potřebují však na to více času.

Tento rozdíl v rytmu se může objevit při kopírování z tabule, ústní odpovědi, dokončování testu, organizování písemné produkce, provádění výpočtů nebo sledování činností s mnoha kroky.

Potřeba více času sama o sobě neznamená méně inteligence, nedostatek pozornosti nebo nedostatek znalostí. Rychlost zpracování je jednou z dimenzí zapojených do kognitivního fungování a může interagovat s pozorností, pracovní pamětí, vizuálním vnímáním, automatizací, jazykem a motorickou reakcí.

Proto možná nejdůležitější otázka není:

"Proč je to dítě tak pomalé?"

ale:

"Co může předvést, když dostane dostatek času na přemýšlení a reakci?"

Každodenní rutina a ukvapené výklady

Učitel dokončí psaní na tabuli a oznámí: "Můžete si nechat materiál." Jedno dítě je stále v polovině kopie.

V testu zná obsah, ale nechává tři otázky prázdné, protože čas vypršel.

Během orální aktivity trvá několik sekund, než odpoví. Jiná studentka předvídá a říká to, co by pravděpodobně řekla.

Doma se děje něco podobného. Ví, jak úkol udělat, ale zdá se, že to zabere mnohem více času, než dospělí očekávali.

Pak se objeví některé ukvapené interpretace:

• "Je velmi pomalá."
• "Musíte se více snažit, abyste to udělali rychleji."
• "Zdá se, že nedáváš pozor."
• "Kdybych to opravdu věděl, okamžitě bych odpověděl."

Ale je mezi tím důležitý rozdíl nezná odpověď a potřebují více času na jeho zpracování, organizaci a prezentaci. Právě v tomto rozdílu nacházíme zásadní koncept pro pochopení určitých situací učení: rychlost zpracování.

Jaká je rychlost zpracování?

Zjednodušeně se rychlost zpracování týká účinnosti, s jakou může člověk vnímat určité informace, provádět relativně jednoduché kognitivní operace a vytvářet odezvu.

Je však důležité nepředstavovat si mozek jako počítač vybavený jediným procesorem, jehož rychlost by se dala shrnout do čísla. Neexistuje žádný „obecný rychloměr“ mozku.

Některé úkoly vyžadují rychlost k vizuálnímu nalezení symbolů. Jiné zahrnují rozpoznávání slov, rozhodování, vyhledávání informací nebo motorické reakce.

Gerst a spolupracovníci (2021) při studiu struktury rychlosti zpracování u dětí a jejího vztahu ke čtení porovnávali různé modely a prokázali, že při interpretaci výsledků je třeba vzít v úvahu způsob měření rychlosti a charakteristiky úloh.

Proto, když si všimneme, že má dítě pomalejší tempo, musíme se stále ptát: Pomalu dělat co přesně? Tato otázka výrazně mění kvalitu analýzy.

Být pomalejší neznamená být méně inteligentní

To je možná jeden z nejdůležitějších rozdílů ve vývoji dítěte.

Představte si, že dvě děti řeší stejný problém. První odpovídá za patnáct sekund. Druhý trvá čtyřicet sekund. Oba dospějí ke správné odpovědi a použijí vhodné úvahy. Kdo to myslel lépe?

Jen s těmito informacemi nevíme. Rychlost je charakteristikou výkonu, ale nelze ji automaticky přeměnit na míru inteligence nebo schopnosti učit se.

Forchelli a kolegové (2022), kteří studovali mladé lidi odeslané ke klinickému hodnocení, ukázali, že značné potíže s rychlostí zpracování mohou souviset s akademickým fungováním na různých úrovních obecných kognitivních schopností. To posiluje, že rychlost zpracování a inteligence nejsou ekvivalentní pojmy.

Ve škole se ale tento rozdíl může ve shonu třídy ztratit. Zdá se, že student, který skončí první, ví více. Někdo, kdo zdržuje, se může jevit jako nejistý, nepozorný nebo méně připravený. A to ne vždy odpovídá realitě. Někdy dítě přesně ví, co má dělat – jen potřebuje více času, aby předvedlo, co ví.

Škola závisí na rychlosti víc, než si uvědomujeme

Velká část školní rutiny obsahuje nepřetržité časové požadavky:

• Kopírovat před vymazáním rámečku;
• Odpovězte dříve, než promluví jiný student;
• Vyřešte během hodiny určitý počet otázek;
• Čtení během stanovené doby;
• Rychle provádějte výpočty;
• Dělejte si poznámky, zatímco učitel vysvětluje;
• Přepnout aktivity, když zazvoní;
• Při organizaci materiálu postupujte podle pokynů.

Žádný z těchto úkolů nezávisí výhradně na znalostech. Zahrnují také efektivitu zpracování, automatizaci, pozornost, pracovní paměť a provádění.

V longitudinální studii, která sledovala děti od první do páté třídy, Geary (2011) analyzoval faktory související s růstem matematického výkonu, přičemž společně zvažoval numerické dovednosti, inteligenci, pracovní paměť a rychlost zpracování. Studie přesně zdůrazňuje potřebu porozumět akademickému výkonu založenému na interakci mezi různými kognitivními dovednostmi a nikoli na jedné proměnné.

Proto by bylo redukcionistické říci "Dělá se jí špatně, protože je pomalá". Bylo by však také nevhodné ignorovat, že čas potřebný k provedení úkolu může narušit množství znalostí, které může dítě prokázat ve školních podmínkách.

Příklad kopie desky

Kopírování z nástěnky vypadá jako velmi jednoduchý úkol, ale všimněte si složitosti procesu:

Dítě se podívá na tabuli, najde, kde skončilo, některá slova si dočasně uchová v paměti, přesune pohled na sešit, najde správný řádek, napíše jej a poté se vrátí k tabuli. Poté celý cyklus opakujte.

Obtížnost kteréhokoli z těchto kroků může výrazně prodloužit potřebný čas. Proto dítě, které kopíruje pomalu, nemusí mít nutně globální potíže s rychlostí zpracování. Jak jsme viděli v článku o dítě, které všechno vymaže a předěláDo rytmu mohou zasahovat i faktory jako úzkost nebo přehnaná honba za dokonalostí grafiky.

Studie s dětmi s poruchami koordinace také ukazují, že zjevně kognitivní měření rychlosti mohou být ovlivněna motorickými požadavky úkolu, což posiluje důležitost pečlivé interpretace typu požadované reakce (SUMNER et al., 2016). „Trvá to příliš dlouho“ popisuje chování; stále nevysvětluje její příčinu.

Rychlost zpracování a operační paměť

Představte si, že někdo rychle nabídne čtyři pokyny: "Vezmi knihu, otevři stranu 28, zkopíruj název a odpověz na první dvě otázky."

Při zpracovávání druhé informace musí mít dítě k dispozici první informaci. Pak přijde třetí. Pak čtvrtý. Když každý krok zabere více času, pracovní paměť se více přetíží.

Mulder a spolupracovníci (2010), studující předčasně narozené děti, našli přímý vztah mezi rychlostí zpracování, pracovní pamětí a akademickým výkonem. Studie jasně ilustruje, jak tyto kognitivní funkce interagují během učení.

Jak jsme zdůraznili v našem článku o exekutivní funkce a potíže se zaváděním úkolů, kdy tempo předávání příkazů překročí okamžitou schopnost dítěte zadržet, může se cestou ztratit, aniž by to znamenalo nezájem nebo odmítnutí.

Ve čtení se také liší přesnost a rychlost

Dítě může správně rozpoznávat slova a přesto potřebuje více času na procházení textu. Čtení vyžaduje koordinaci mezi několika procesy: rozpoznávání slov, přístup k významům, udržování předchozích informací a integrace mezi různými částmi textu.

Gerst a spolupracovníci (2021) zkoumali různé složky rychlosti zpracování u dětí s obtížemi ve čtení a pozorovali, že mohou souviset se čtenářskými dovednostmi různými způsoby.

Zde se objevuje zásadní souvislost s naším předchozím článkem: dítě umí správně číst a málo rozumí, zatímco jiný může přiměřeně rozumět tomu, co čte, ale potřebuje na čtení více času. Navenek mohou oba představovat nízký výkon v časově omezené aktivitě. Procesy, kterých se to týká, jsou však zcela odlišné.

A v matematice?

Něco podobného se děje v kalkulu. Dítě chápe, že 7 × 8 představuje sedm skupin po osmi a může správně dospět k výsledku 56 pomocí strategií počítání. Jiný okamžitě získá výsledek z paměti.

Oba mají matematické znalosti, ale druhý má větší automatizaci tohoto aritmetického faktu. Pokud činnost zahrnuje mnoho dlouhých operací, má tento rozdíl velký dopad. První dítě využívá více času a kognitivních prostředků k řešení základních kroků; při dospívání k hlavnímu uvažování bylo již v předchozích fázích vynaloženo obrovské kognitivní úsilí (GEARY, 2011).

To neznamená udělat z výuky matematiky rychlostní soutěž. Znamená to uznat, že automatizace základních dovedností uvolňuje zdroje pro složitější uvažování.

Když stopky začnou měřit něco jiného

Zvažte dítě, které dostane 18 z 20 otázek správně, když mu bude věnován dostatek času. V jiném testu, s podobnou obtížností, odpoví pouze 12, než vyprší čas – a dostane všech 12 správně. Co měřil druhý test? Znalosti, jistě. Ale také rychlost provedení.

A zde nacházíme zvláště důležitou vědeckou opatrnost.

Lovett, Harrison a Armstrong (2022) studovali 447 studentů ve věku 10 až 14 let s předchozí diagnózou poruch učení. Výzkumníci porovnávali kognitivní měření rychlosti zpracování s akademickými úkoly prováděnými v rámci časových limitů ve čtení, matematice a psaní.

Vztahy mezi těmito dvěma typy měření byly často mírné a vykazovaly střední korelaci pouze r = 0,25. Došli k tomu sami autoři Časovaný akademický výkon nelze spolehlivě odhadnout pouze z výsledků získaných na základě kognitivních měření rychlosti zpracování (LOVETT; HARRISON; ARMSTRONG, 2022).

To je zásadní: nízké skóre v dané míře rychlosti automaticky neznamená, že dítě bude pomalé ve všech školních úkolech. Stejně tak obtížnost při vyplňování testů v dostupném čase by neměla být automaticky připisována jedinému kognitivnímu procesu.

Praktické srovnání: vědět, jak to udělat vs. umět to udělat včas

V pedagogickém a psychopedagogickém pozorování poskytuje porovnávání stejné dovednosti za různých podmínek cenné informace. Můžeme pozorovat například:

• Dítě řeší správně, když není striktně časově omezeno;
• Vaše písemná produkce se zlepšuje, když nepotřebujete rychle dokončit;
• Dokáže ústně vysvětlit, co bylo zapotřebí k zaznamenání na papír;
• Rozumí obsahu, i když často končí po kolezích;
• Nechte otázky prázdné a později na ně můžete klidně odpovědět;
• Kopírujte pomalu, i když předmětu dokonale rozumíte;
• Mezi přesností a rychlostí je velký rozdíl;
• Prokazuje jasný pokles výkonu pod časovým tlakem;
• Cítí úzkost z načasovaných činností.

Co může udělat škola a rodina?

Prvním krokem je odhalení hlavního cíle každé aktivity. Pokud chceme posoudit porozumění, musíme se zeptat, zda je rychlost skutečně součástí dovednosti, kterou chceme měřit.

Toto rozlišení zabraňuje sekundárnímu požadavku skrývat skutečnou schopnost dítěte. Některé praktické strategie zahrnují:

• Čekací doba: Počkejte několik sekund, než zavoláte jiného studenta, aby odpověděl ve třídě;
• Omezení rozsáhlého kopírování: Vyhněte se kopírování z tabule, když kopírování není hlavním cílem učení;
• Menší bloky: Rozdělení dlouhých činností na krátké kroky prospívá organizaci;
• Odůvodněná dodatečná doba: Nabídněte čas navíc, když hodnocení vyžaduje reflexi a ne automatizaci.

Čas navíc by však neměl být automatickou, obecnou odpovědí. Jak doporučují Lovett, Harrison a Armstrong (2022), rozhodnutí o dodatečném čase by mělo být podpořeno přímým měřením relevantních akademických dovedností. Pokud je hlavní problém v porozumění, dát dalších dvacet minut bude znamenat pouze dvacet minut navíc, když budete čelit stejné otázce.

Problém s pouhým vyslovením „udělej to rychleji“

říct "udělej to rychleji" informuje o požadovaném výsledku, ale neučí cestu. Některé děti se budou snažit zrychlit a dělat více chyb; ostatní se stanou úzkostnými nebo opustí pečlivé strategie.

V kognitivní literatuře existuje fenomén kompromis mezi rychlostí a přesností: u mnoha úloh může jít zvýšení rychlosti na úkor přesnosti (HEITZ, 2014). Stisknutí pro rychlost bez podpory může jednoduše vyměnit pomalejší, správnou odezvu za rychlou, nepřesnou odezvu.

Kromě toho existuje emocionální riziko, že dítě dojde k závěru, že to vyžaduje čas, protože „není inteligentní“. Této interpretaci je třeba se za každou cenu vyhnout.

Psychopedagogický pohled jde za hranice času

Když se setkáte s dítětem, které je pomalé, psychopedagogické hodnocení zjišťuje, kde se pomalost objevuje: ve vizuálních úkolech, v psaní, čtení, v počítání nebo v ústních odpovědích? Dochází k tomu pouze pod časovým tlakem?

Jak podrobně popisujeme v článku Diagnóza není odhad: důležitost vědeckého psychopedagogického hodnoceníCílem hodnocení není označit nebo najít číslo, které dítě definuje, ale pochopit kognitivní vzorec, který se objevuje mezi různými úkoly a kontexty.

Závěr: odpověď už tu byla

Děti, které potřebují více času, nutně nepotřebují školu s menšími problémy. Potřebuje výzvy podané tak, aby požadavek na rychlost neskrýval to, co je schopna pochopit.

Tváří v tvář dítěti, které vždy skončí po ostatních, stojí za to otázku nahradit "Proč jí to trvá tak dlouho?" na druhé straně:

"Co se stane, když jí dáme dostatek času, aby ukázala, co ví?"

Někdy zjistíme něco zásadního: odpověď už tam byla. Časovač skončil brzy.

Reference

FORCHELLI, G. A. a kol. Co je slabá stránka rychlosti zpracování? Význam kognitivní schopnosti při definování rychlosti zpracování u dětské psychiatrické populace. Dětská neuropsychologie, v. 28, no. 6, str. 735–758, 2022. DOI: 10.1080/09297049.2021.1972957.

GEARY, D. C. Kognitivní prediktory růstu výkonu v matematice: 5letá longitudinální studie. Vývojová psychologie, v. 47, no. 6, str. 1539–1552, 2011. DOI: 10.1037/a0025510.

GERST, E. H. a kol. Struktura rychlosti zpracování u dětí a její dopad na čtení. Journal of Cognition and Development, v. 22, no. 1, str. 84–107, 2021. DOI: 10.1080/15248372.2020.1862121.

HEITZ, R. P. Kompromis rychlosti a přesnosti: historie, fyziologie, metodologie a chování. Hranice v neurovědách, v. 8, umění. 150, 2014. DOI: 10.3389/fnins.2014.00150.

LOVETT, B.J.; HARRISON, A. G.; ARMSTRONG, I. T. Rychlost zpracování a načasované akademické dovednosti u dětí s problémy s učením. Aplikovaná neuropsychologie: Dítě, v. 11, no. 3, str. 320–327, 2022. DOI: 10.1080/21622965.2020.1824119.

MULDER, H. a kol. Rychlost zpracování a pracovní paměť jsou základem akademických úspěchů u velmi předčasně narozených dětí. Archives of Disease in Childhood – Fetal and Neonatal Edition, v. 95, no. 4, str. F267–F272, 2010. DOI: 10.1136/adc.2009.169003.

SUMNER, E. a kol. Zkoumání kognitivního profilu dětí s vývojovou poruchou koordinace. Dětská neuropsychologie, v. 22, no. 8, str. 961–980, 2016. DOI: 10.1080/09297049.2014.992401.