Anak mengetahui jawabannya, namun membutuhkan lebih banyak waktu: memahami kecepatan proses dalam belajar

Beberapa anak memahami penjelasannya, mengetahui cara menyelesaikan aktivitas, dan mampu mendapatkan jawaban yang benar — namun mereka membutuhkan lebih banyak waktu untuk melakukannya.

Perbedaan ritme ini dapat muncul ketika menyalin dari papan tulis, menjawab secara lisan, menyelesaikan tes, menyelenggarakan produksi tertulis, melakukan perhitungan atau mengikuti kegiatan dengan banyak langkah.

Membutuhkan lebih banyak waktu tidak berarti berkurangnya kecerdasan, kurangnya perhatian, atau kurangnya pengetahuan. Kecepatan pemrosesan merupakan salah satu dimensi yang terlibat dalam fungsi kognitif dan dapat berinteraksi dengan perhatian, memori kerja, persepsi visual, otomatisasi, bahasa, dan respons motorik.

Oleh karena itu, mungkin pertanyaan yang paling penting bukanlah:

“Mengapa anak ini lambat sekali?”

Tapi:

“Apa yang bisa dia tunjukkan ketika diberi cukup waktu untuk berpikir dan merespons?”

Rutinitas sehari-hari dan interpretasi yang tergesa-gesa

Guru selesai menulis di papan tulis dan mengumumkan: “Kamu bisa menyimpan materinya.” Seorang anak masih setengah jalan dalam menyalin.

Pada tes tersebut, dia mengetahui isinya, namun membiarkan tiga pertanyaan kosong karena waktu habis.

Selama aktivitas lisan, dibutuhkan beberapa detik sebelum merespons. Siswa lain mengantisipasi dan mengatakan apa yang mungkin akan dia katakan.

Di rumah, hal serupa terjadi. Dia tahu bagaimana melakukan tugas itu, tapi sepertinya itu memakan waktu lebih lama dari yang diperkirakan orang dewasa.

Kemudian muncul beberapa penafsiran tergesa-gesa:

• “Dia sangat lambat.”
• “Anda perlu berusaha lebih keras untuk melakukannya lebih cepat.”
• “Sepertinya kamu tidak memperhatikan.”
• “Jika saya benar-benar mengetahuinya, saya akan segera merespons.”

Namun ada perbedaan penting di antara keduanya tidak mengetahui jawabannya dan membutuhkan lebih banyak waktu untuk memproses, mengatur dan menyajikannya. Dalam perbedaan inilah kita menemukan konsep penting untuk memahami situasi pembelajaran tertentu: kecepatan pemrosesan.

Berapa kecepatan pemrosesan?

Secara sederhana, kecepatan pemrosesan mengacu pada efisiensi seseorang dalam memahami informasi tertentu, melakukan operasi kognitif yang relatif sederhana, dan menghasilkan respons.

Namun, penting untuk tidak membayangkan otak sebagai komputer yang dilengkapi dengan satu prosesor yang kecepatannya dapat diringkas dengan angka. Tidak ada “speedometer umum” di otak.

Beberapa tugas memerlukan kecepatan untuk menemukan simbol secara visual. Lainnya melibatkan pengenalan kata, pengambilan keputusan, pengambilan informasi atau respons motorik.

Gerst dan kolaborator (2021), ketika mempelajari struktur kecepatan pemrosesan pada anak-anak dan hubungannya dengan membaca, membandingkan model yang berbeda dan menunjukkan bahwa cara mengukur kecepatan dan karakteristik tugas perlu dipertimbangkan ketika menafsirkan hasil.

Oleh karena itu, ketika kita melihat anak mempunyai kecepatan yang lebih lambat, kita tetap perlu bertanya: Lambat untuk melakukan apa sebenarnya? Pertanyaan ini sangat mengubah kualitas analisis.

Menjadi lebih lambat bukan berarti menjadi kurang cerdas

Ini mungkin salah satu perbedaan paling penting dalam perkembangan anak.

Bayangkan dua anak memecahkan masalah yang sama. Yang pertama merespons dalam lima belas detik. Yang kedua membutuhkan waktu empat puluh detik. Keduanya sampai pada jawaban yang benar dan menggunakan alasan yang tepat. Siapa yang berpikir lebih baik?

Hanya dengan informasi ini, kami tidak tahu. Kecepatan merupakan salah satu ciri kinerja, namun tidak dapat secara otomatis diubah menjadi ukuran kecerdasan atau kemampuan belajar.

Forchelli dan rekannya (2022), mempelajari kaum muda yang dirujuk untuk evaluasi klinis, menunjukkan bahwa kesulitan yang signifikan dalam kecepatan pemrosesan mungkin terkait dengan fungsi akademik pada berbagai tingkat kemampuan kognitif umum. Hal ini memperkuat bahwa kecepatan pemrosesan dan kecerdasan bukanlah konsep yang setara.

Namun, di sekolah, perbedaan ini bisa hilang seiring dengan kesibukan di kelas. Siswa yang selesai lebih dulu sepertinya tahu lebih banyak. Seseorang yang menunda mungkin tampak tidak aman, kurang perhatian, atau kurang siap. Dan ini tidak selalu sesuai dengan kenyataan. Kadang-kadang anak tahu persis apa yang harus dilakukan — dia hanya memerlukan lebih banyak waktu untuk menunjukkan apa yang dia ketahui.

Sekolah bergantung pada kecepatan lebih dari yang kita sadari

Sebagian besar rutinitas sekolah mengandung tuntutan temporal yang terus menerus:

• Salin sebelum bingkai dihapus;
• Merespon sebelum siswa lain berbicara;
• Selesaikan sejumlah pertanyaan tertentu selama kelas;
• Membaca dalam jangka waktu tertentu;
• Buat perhitungan dengan cepat;
• Buatlah catatan saat guru menjelaskan;
• Beralih aktivitas saat bel berbunyi;
• Ikuti instruksi sambil mengatur materi.

Tak satu pun dari tugas-tugas ini bergantung secara eksklusif pada pengetahuan. Mereka juga melibatkan efisiensi pemrosesan, otomatisasi, perhatian, memori kerja, dan eksekusi.

Dalam studi longitudinal yang diikuti anak-anak dari kelas satu hingga kelas lima, Geary (2011) menganalisis faktor-faktor yang berkaitan dengan pertumbuhan kinerja matematika, bersama-sama mempertimbangkan keterampilan numerik, kecerdasan, memori kerja, dan kecepatan pemrosesan. Studi ini justru menyoroti kebutuhan untuk memahami kinerja akademik berdasarkan interaksi antara keterampilan kognitif yang berbeda, dan bukan pada variabel tunggal.

Oleh karena itu, akan menjadi reduksionis jika dikatakan “dia melakukannya dengan buruk karena dia lambat”. Namun juga tidak tepat untuk mengabaikan bahwa waktu yang dibutuhkan untuk melakukan suatu tugas dapat mengganggu jumlah pengetahuan yang dapat ditunjukkan oleh anak di lingkungan sekolah.

Contoh salinan papan

Menyalin dari papan tampaknya merupakan tugas yang sangat sederhana, namun perhatikan kerumitan prosesnya:

Anak melihat ke papan, menemukan bagian terakhir yang dia tinggalkan, menyimpan beberapa kata untuk sementara dalam ingatannya, mengalihkan pandangannya ke buku catatan, menemukan baris yang benar, menuliskannya dan kemudian kembali ke papan. Kemudian ulangi seluruh siklus.

Kesulitan dalam salah satu langkah ini dapat meningkatkan waktu yang dibutuhkan secara signifikan. Oleh karena itu, seorang anak yang menyalin dengan lambat belum tentu memiliki kesulitan global dalam kecepatan pemrosesan. Seperti yang kita lihat di artikel tentang anak yang menghapus dan mengulangi segalanya, faktor-faktor seperti kecemasan atau pengejaran kesempurnaan grafis yang berlebihan juga dapat mengganggu ritme.

Penelitian terhadap anak-anak dengan kesulitan koordinasi juga menunjukkan bahwa ukuran kecepatan kognitif dapat dipengaruhi oleh tuntutan motorik dalam melakukan tugas, sehingga memperkuat pentingnya menafsirkan dengan cermat jenis respons yang diminta (SUMNER et al., 2016). “Dibutuhkan waktu terlalu lama” menggambarkan suatu perilaku; masih belum menjelaskan penyebabnya.

Kecepatan pemrosesan dan memori kerja

Bayangkan seseorang dengan cepat memberikan empat petunjuk: “Ambil bukunya, buka halaman 28, salin judulnya dan jawab dua pertanyaan pertama.”

Saat memproses informasi kedua, anak perlu tetap menyediakan informasi pertama. Lalu datanglah yang ketiga. Lalu yang keempat. Ketika setiap langkah membutuhkan lebih banyak waktu, memori kerja menjadi lebih terbebani.

Mulder dan kolaborator (2010), mempelajari anak-anak yang lahir prematur, menemukan hubungan langsung antara kecepatan pemrosesan, memori kerja, dan kinerja akademik. Studi tersebut dengan jelas menggambarkan bagaimana fungsi kognitif ini berinteraksi selama pembelajaran.

Seperti yang kami soroti dalam artikel kami tentang fungsi eksekutif dan kesulitan memulai tugas, ketika kecepatan presentasi perintah melebihi kapasitas retensi langsung anak, dia mungkin tersesat di tengah jalan tanpa berarti kurangnya minat atau penolakan.

Dalam membaca, ketepatan dan kecepatannya juga berbeda

Seorang anak mungkin mengenali kata-kata dengan benar dan masih membutuhkan lebih banyak waktu untuk membaca sebuah teks. Membaca memerlukan koordinasi antara beberapa proses: pengenalan kata, akses terhadap makna, pemeliharaan informasi sebelumnya dan integrasi antara berbagai bagian teks.

Gerst dan kolaborator (2021) menyelidiki berbagai komponen kecepatan pemrosesan pada anak-anak dengan kesulitan membaca dan mengamati bahwa komponen-komponen tersebut dapat dikaitkan dengan keterampilan membaca dengan cara yang berbeda.

Di sinilah tampak hubungan mendasar dengan artikel kami sebelumnya: seorang anak dapat membaca dengan benar dan sedikit memahaminya, sementara orang lain mungkin cukup memahami apa yang mereka baca, namun membutuhkan lebih banyak waktu untuk membaca. Secara lahiriah, keduanya mungkin menunjukkan kinerja yang rendah dalam aktivitas yang berjangka waktu. Namun, proses yang terlibat sangatlah berbeda.

Dan dalam matematika?

Hal serupa terjadi dalam kalkulus. Seorang anak memahami bahwa 7 × 8 mewakili tujuh kelompok yang terdiri dari delapan dan dapat sampai pada hasil 56 dengan benar menggunakan strategi berhitung. Yang lain segera mengambil hasilnya dari memori.

Keduanya memiliki pengetahuan matematika, tetapi yang kedua memiliki otomatisasi yang lebih besar atas fakta aritmatika tersebut. Ketika aktivitas tersebut melibatkan banyak operasi yang panjang, perbedaan ini mempunyai dampak yang besar. Anak pertama menggunakan lebih banyak waktu dan sumber daya kognitif untuk menyelesaikan langkah-langkah dasar; ketika sampai pada penalaran utama, upaya kognitif yang sangat besar telah dilakukan pada tahap-tahap sebelumnya (GEARY, 2011).

Hal ini tidak berarti mengubah pengajaran matematika menjadi kompetisi kecepatan. Ini berarti menyadari bahwa mengotomatiskan keterampilan dasar akan membebaskan sumber daya untuk penalaran yang lebih kompleks.

Saat stopwatch mulai mengukur sesuatu yang lain

Bayangkan seorang anak yang menjawab 18 dari 20 pertanyaan dengan benar ketika diberi waktu yang cukup. Dalam tes lain, dengan tingkat kesulitan serupa, dia hanya menjawab 12 sebelum waktu habis — dan menjawab 12 soal dengan benar. Apa yang diukur pada tes kedua? Pengetahuan, tentu saja. Tapi juga kecepatan eksekusi.

Dan di sini kita menemukan peringatan ilmiah yang sangat penting.

Lovett, Harrison dan Armstrong (2022) mempelajari 447 siswa berusia 10 hingga 14 tahun dengan diagnosis kesulitan belajar sebelumnya. Para peneliti membandingkan ukuran kognitif kecepatan pemrosesan dengan tugas akademis yang dilakukan dalam batas waktu dalam membaca, matematika, dan menulis.

Hubungan antara kedua jenis pengukuran ini seringkali sederhana, menunjukkan korelasi median hanya r = 0,25. Penulis sendiri menyimpulkan hal itu Kinerja akademis berdasarkan waktu tidak dapat diperkirakan secara andal hanya dari hasil yang diperoleh berdasarkan ukuran kognitif kecepatan pemrosesan (LOVETT; HARRISON; ARMSTRONG, 2022).

Hal ini mendasar: nilai yang rendah pada ukuran kecepatan tertentu tidak secara otomatis berarti bahwa anak tersebut akan lambat dalam semua tugas sekolah. Demikian pula, kesulitan dalam menyelesaikan tes dalam waktu yang tersedia tidak boleh secara otomatis dikaitkan dengan satu proses kognitif saja.

Perbandingan praktis: mengetahui cara melakukannya vs. mampu melakukannya tepat waktu

Dalam observasi pedagogis dan psikopedagogis, membandingkan keterampilan yang sama dalam kondisi berbeda memberikan informasi berharga. Kita dapat mengamati, misalnya:

• Anak menyelesaikan dengan benar ketika tidak ada batasan waktu yang ketat;
• Produksi tertulis Anda meningkat ketika Anda tidak perlu menyelesaikannya dengan cepat;
• Dapat menjelaskan secara lisan apa yang diperlukan untuk mencatat di atas kertas;
• Memahami isinya, meski sering selesai setelah rekan kerja;
• Biarkan pertanyaan kosong dan nantinya dapat menjawabnya dengan tenang;
• Menyalin secara perlahan meskipun Anda memahami subjeknya dengan sempurna;
• Ada perbedaan besar antara presisi dan kecepatan;
• Menunjukkan penurunan kinerja yang jelas di bawah tekanan waktu;
• Merasa cemas terhadap aktivitas yang waktunya terbatas.

Apa yang bisa dilakukan sekolah dan keluarga?

Langkah pertama adalah menemukan tujuan utama dari setiap kegiatan. Jika kita ingin menilai pemahaman, kita perlu bertanya apakah kecepatan benar-benar merupakan bagian dari keterampilan yang ingin kita ukur.

Pembedaan ini mencegah persyaratan sekunder menyembunyikan kapasitas anak yang sebenarnya. Beberapa strategi praktis meliputi:

• Waktu tunggu: Berikan beberapa detik tambahan sebelum memanggil siswa lain untuk merespons di kelas;
• Mengurangi penyalinan ekstensif: Hindari menyalin dari papan ketika menyalin bukanlah tujuan utama pembelajaran;
• Blok yang lebih kecil: Membagi aktivitas panjang menjadi langkah-langkah pendek akan menguntungkan organisasi;
• Waktu tambahan yang dapat dibenarkan: Tawarkan waktu tambahan ketika penilaian memerlukan refleksi dan bukan otomatisasi.

Namun waktu tambahan tidak seharusnya menjadi respons yang otomatis dan umum. Seperti yang direkomendasikan Lovett, Harrison, dan Armstrong (2022), keputusan mengenai waktu tambahan harus didukung oleh pengukuran langsung terhadap keterampilan akademik yang relevan. Jika kesulitan utamanya ada pada pemahaman, memberi waktu dua puluh menit lagi hanya berarti dua puluh menit tambahan menghadapi pertanyaan yang sama.

Masalahnya hanya dengan mengatakan “lakukan lebih cepat”

katakan “lakukan lebih cepat” menginformasikan hasil yang diinginkan, tetapi tidak mengajarkan jalannya. Beberapa anak akan mencoba untuk mempercepat dan membuat lebih banyak kesalahan; yang lain akan menjadi cemas atau mengabaikan strategi yang cermat.

Ada dalam literatur kognitif fenomena trade-off antara kecepatan dan akurasi: dalam banyak tugas, peningkatan kecepatan dapat mengorbankan akurasi (HEITZ, 2014). Menekan kecepatan tanpa dukungan hanya akan mengubah respons yang lebih lambat dan tepat menjadi respons yang cepat dan tidak akurat.

Selain itu, terdapat risiko emosional ketika anak menyimpulkan bahwa hal tersebut membutuhkan waktu karena “dia tidak cerdas”. Penafsiran ini harus dihindari bagaimanapun caranya.

Perspektif psikopedagogis melampaui waktu

Ketika dihadapkan pada anak yang lamban, penilaian psikopedagogis menyelidiki di mana kelambanan itu muncul: dalam tugas visual, dalam menulis, membaca, dalam berhitung, atau dalam respons lisan? Apakah ini hanya terjadi di bawah tekanan waktu?

Seperti yang kami jelaskan di artikel Diagnosis bukanlah dugaan: pentingnya penilaian psikopedagogis ilmiah, tujuan penilaian bukan untuk memberi label atau menemukan angka yang mendefinisikan anak, tetapi untuk memahami pola kognitif yang muncul antara tugas dan konteks yang berbeda.

Kesimpulan: jawabannya sudah ada

Anak yang membutuhkan waktu lebih banyak belum tentu membutuhkan sekolah yang tantangannya lebih sedikit. Dia membutuhkan tantangan yang dihadirkan sedemikian rupa sehingga tuntutan akan kecepatan tidak menyembunyikan apa yang mampu dia pahami.

Menghadapi anak yang selalu selesai setelah yang lain, ada baiknya pertanyaannya diganti “kenapa dia lama sekali?” di sisi lain:

“Apa yang terjadi jika kita memberinya cukup waktu untuk menunjukkan apa yang dia ketahui?”

Terkadang kita menemukan sesuatu yang mendasar: jawabannya sudah ada. Pengatur waktu berakhir lebih awal.

Referensi

FORCHELLI, GA dkk. Apa kelemahan kecepatan pemrosesan? Pentingnya kemampuan kognitif ketika menentukan kecepatan pemrosesan pada populasi psikiatri anak. Neuropsikologi Anak, ay.28, tidak. 6, hal. 735–758, 2022. DOI: 10.1080/09297049.2021.1972957.

GEARY, D. C. Prediktor kognitif pertumbuhan prestasi dalam matematika: studi longitudinal 5 tahun. Psikologi Perkembangan, v.47, tidak. 6, hal. 1539–1552, 2011. DOI: 10.1037/a0025510.

GERST, EH dkk. Struktur Kecepatan Proses pada Anak dan Dampaknya terhadap Membaca. Jurnal Kognisi dan Perkembangan, v.22, tidak. 1, hal. 84–107, 2021. DOI: 10.1080/15248372.2020.1862121.

HEITZ, R. P. Pengorbanan kecepatan-akurasi: sejarah, fisiologi, metodologi, dan perilaku. Perbatasan dalam Ilmu Saraf, v.8, pasal. 150, 2014. DOI: 10.3389/fnins.2014.00150.

LOVETT, BJ; HARRISON, AG; ARMSTRONG, I. T. Kecepatan pemrosesan dan keterampilan akademik tepat waktu pada anak-anak dengan masalah belajar. Neuropsikologi Terapan: Anak, ay.11, tidak. 3, hal. 320–327, 2022. DOI: 10.1080/21622965.2020.1824119.

MULDER, H. dkk. Kecepatan pemrosesan dan memori kerja mendasari pencapaian akademik pada anak-anak yang sangat prematur. Arsip Penyakit pada Anak – Edisi Janin dan Neonatal, v.95, tidak. 4, hal. F267–F272, 2010. DOI: 10.1136/adc.2009.169003.

SUMNER, E. dkk. Meneliti profil kognitif anak dengan Gangguan Koordinasi Perkembangan. Neuropsikologi Anak, v.22, tidak. 8, hal. 961–980, 2016. DOI: 10.1080/09297049.2014.992401.