הילד יודע את התשובה, אבל צריך יותר זמן: הבנת מהירות העיבוד בלמידה

יש ילדים שמבינים את ההסבר, יודעים איך לפתור את הפעילות ומסוגלים להגיע לתשובה הנכונה - אבל הם צריכים יותר זמן לעשות זאת.

הבדל זה בקצב יכול להופיע בעת העתקה מהלוח, מענה בעל פה, סיום מבחן, ארגון הפקה בכתב, ביצוע חישובים או מעקב אחר פעילויות עם שלבים רבים.

הצורך בעוד זמן אינו אומר, כשלעצמו, פחות אינטליגנציה, חוסר תשומת לב או חוסר ידע. מהירות העיבוד היא אחד הממדים המעורבים בתפקוד קוגניטיבי ויכולה לקיים אינטראקציה עם קשב, זיכרון עבודה, תפיסה חזותית, אוטומציה, שפה ותגובה מוטורית.

לכן, אולי השאלה החשובה ביותר היא לא:

"למה הילד הזה כל כך איטי?"

אבל:

"מה היא יכולה להפגין כשניתן מספיק זמן לחשוב ולהגיב?"

שגרת היום ופרשנויות נמהרות

המורה מסיים לכתוב על הלוח ומכריז: "אתה יכול לשמור את החומר." ילד אחד עדיין באמצע העותק.

במבחן היא יודעת את התוכן, אבל משאירה שלוש שאלות ריקות כי הזמן נגמר.

במהלך פעילות בעל פה, לוקח כמה שניות לפני שמגיבים. תלמידה אחרת מקדימה ואומרת את מה שכנראה הייתה אומרת.

בבית קורה משהו דומה. היא יודעת לעשות את המשימה, אבל נראה שזה לוקח הרבה יותר זמן ממה שהמבוגרים ציפו.

ואז מופיעות כמה פרשנויות נמהרות:

• "היא מאוד איטית."
• "אתה צריך להתאמץ יותר כדי לעשות את זה מהר יותר."
• "נראה שאתה לא שם לב."
• "אם הייתי יודע באמת, הייתי מגיב מיד."

אבל יש הבדל חשוב ביניהם לא יודע תשובה ו צריך יותר זמן כדי לעבד, לארגן ולהציג אותו. בהבדל הזה אנו מוצאים מושג חיוני להבנת מצבי למידה מסוימים: מהירות עיבוד.

מהי מהירות עיבוד?

בצורה פשוטה, מהירות עיבוד מתייחסת ליעילות שבה אדם יכול לתפוס מידע מסוים, לבצע פעולות קוגניטיביות פשוטות יחסית ולייצר תגובה.

עם זאת, חשוב לא לדמיין את המוח כמחשב המצויד במעבד יחיד שניתן לסכם את מהירותו במספר. אין "מד מהירות כללי" של המוח.

חלק מהמשימות דורשות מהירות לאתר סמלים בצורה ויזואלית. אחרים כוללים זיהוי מילים, קבלת החלטות, אחזור מידע או תגובות מוטוריות.

Gerst ושותפיו (2021), כאשר חקרו את מבנה מהירות העיבוד בילדים והקשר שלה עם קריאה, השוו מודלים שונים והדגימו כי יש לקחת בחשבון את אופן מדידת המהירות ואת מאפייני המשימות בעת פירוש התוצאות.

לכן, כאשר אנו מבחינים שלילד יש קצב איטי יותר, אנו עדיין צריכים לשאול: לאט לעשות מה בדיוק? שאלה זו משנה מאוד את איכות הניתוח.

להיות איטי יותר לא אומר להיות פחות אינטליגנטי

זו אולי אחת ההבחנות החשובות ביותר בהתפתחות הילד.

דמיינו שני ילדים פותרים את אותה בעיה. הראשון מגיב תוך חמש עשרה שניות. השני לוקח ארבעים שניות. שניהם מגיעים לתשובה הנכונה ומשתמשים בנימוק מתאים. מי חשב טוב יותר?

רק עם המידע הזה, אנחנו לא יודעים. מהירות היא מאפיין של ביצועים, אך לא ניתן להפוך אותה אוטומטית למדד של אינטליגנציה או יכולת ללמוד.

Forchelli ועמיתיו (2022), שחקרו צעירים שהופנו להערכה קלינית, הראו כי קשיים משמעותיים במהירות העיבוד עשויים להיות קשורים לתפקוד אקדמי ברמות שונות של יכולת קוגניטיבית כללית. זה מחזק שמהירות עיבוד ואינטליגנציה אינם מושגים מקבילים.

בבית הספר, לעומת זאת, ההבדל הזה יכול להיעלם בעומס של הכיתה. נראה שהתלמיד שמסיים ראשון יודע יותר. מי שמתעכב עלול להיראות חסר ביטחון, לא קשוב או פחות מוכן. וזה לא תמיד תואם את המציאות. לפעמים הילד יודע בדיוק מה לעשות - הוא רק צריך יותר זמן כדי להדגים את מה שהוא יודע.

בית הספר תלוי במהירות יותר ממה שאנו מבינים

חלק גדול משגרת בית הספר מכיל דרישות זמניות מתמשכות:

• העתק לפני מחיקת המסגרת;
• השב לפני שתלמיד אחר מדבר;
• לפתור מספר מסוים של שאלות במהלך השיעור;
• קרא בתוך תקופה קבועה;
• בצע חישובים במהירות;
• רשום הערות בזמן שהמורה מסביר;
• החלף פעילויות כאשר הפעמון מצלצל;
• פעל לפי הוראה תוך כדי ארגון החומר.

אף אחת מהמשימות הללו אינה תלויה אך ורק בידע. הם כוללים גם יעילות עיבוד, אוטומציה, קשב, זיכרון עבודה וביצוע.

במחקר אורך שעקב אחר ילדים מכיתה א' עד ה', Geary (2011) ניתח גורמים הקשורים לצמיחת ביצועים מתמטיים, תוך התחשבות במיומנויות מספריות, אינטליגנציה, זיכרון עבודה ומהירות עיבוד. המחקר מדגיש בדיוק את הצורך להבין ביצועים אקדמיים על סמך האינטראקציה בין מיומנויות קוגניטיביות שונות, ולא על משתנה אחד.

לכן, יהיה זה רדוקציוניסטי לומר "היא מסתדרת גרוע כי היא איטית". אבל זה יהיה גם לא הולם להתעלם מכך שהזמן הדרוש לביצוע משימה יכול להפריע לכמות הידע שהילד יכול להפגין בתנאי בית הספר.

דוגמה להעתקת הלוח

העתקה מהלוח נראית כמו משימה פשוטה מאוד, אך שימו לב למורכבות התהליך:

הילד מסתכל על הלוח, מוצא את המקום שבו הפסיק, שומר כמה מילים זמנית בזיכרון, מעביר את מבטו אל המחברת, מאתר את השורה הנכונה, כותב אותה ואז חוזר ללוח. לאחר מכן חזור על כל המחזור.

קושי בכל אחד מהשלבים הללו יכול להגדיל משמעותית את הזמן הנדרש. לכן, לילד שמעתיק לאט אין בהכרח קושי גלובלי במהירות העיבוד. כפי שראינו בכתבה על הילד שמוחק ועושה הכל מחדש, גורמים כמו חרדה או חתירה מוגזמת לשלמות גרפית יכולים גם הם להפריע לקצב.

מחקרים עם ילדים עם קשיי קואורדינציה גם מראים שככל הנראה מדדים קוגניטיביים של מהירות יכולים להיות מושפעים מהדרישות המוטוריות של המשימה, מה שמחזק את החשיבות של פרשנות קפדנית של סוג התגובה המבוקשת (SUMNER et al., 2016). "זה לוקח יותר מדי זמן" מתאר התנהגות; עדיין לא מסביר את הסיבה.

מהירות עיבוד וזיכרון עבודה

תארו לעצמכם שמישהו מספק במהירות ארבעה כיוונים: "קח את הספר, פתח לעמוד 28, העתק את הכותרת וענה על שתי השאלות הראשונות."

בזמן עיבוד המידע השני, הילד צריך לשמור את המידע הראשון זמין. ואז מגיע השלישי. ואז הרביעי. כאשר כל שלב לוקח יותר זמן, זיכרון העבודה הופך לעמוס יותר.

מאלדר ושותפי פעולה (2010), שחקרו ילדים שנולדו בטרם עת, מצאו קשר ישיר בין מהירות עיבוד, זיכרון עבודה וביצועים אקדמיים. המחקר ממחיש בבירור כיצד תפקודים קוגניטיביים אלו מתקשרים במהלך הלמידה.

כפי שהדגשנו במאמר שלנו על תפקודים ניהוליים וקושי ליזום משימות, כאשר קצב ההצגה הפיקודית חורג מיכולת השימור המיידית של הילד, הוא עלול ללכת לאיבוד בדרך מבלי שזה אומר חוסר עניין או סירוב.

בקריאה, גם הדיוק והמהירות שונים

ילד עשוי לזהות מילים בצורה נכונה ועדיין צריך עוד זמן לעבור על טקסט. הקריאה מצריכה תיאום בין מספר תהליכים: זיהוי מילים, גישה למשמעויות, שמירה על מידע קודם ואינטגרציה בין חלקים שונים בטקסט.

Gerst ושותפיו (2021) חקרו מרכיבים שונים של מהירות עיבוד אצל ילדים עם קשיי קריאה וראו כי ניתן לקשר אותם למיומנויות הקריאה בדרכים שונות.

כאן מופיע קשר מהותי למאמר הקודם שלנו: ילד יכול לקרוא נכון ולהבין מעט, בעוד שאחר עשוי להבין בצורה מספקת את מה שהם קוראים, אבל צריך יותר זמן לקרוא. כלפי חוץ, שניהם עשויים להציג ביצועים נמוכים בפעילות מתוזמנת. התהליכים המעורבים, לעומת זאת, שונים לחלוטין.

ובמתמטיקה?

משהו דומה קורה בחשבון. ילד מבין ש-7 × 8 מייצגים שבע קבוצות של שמונה ויכול להגיע בצורה נכונה לתוצאה של 56 באמצעות אסטרטגיות ספירה. אחר משחזר מיד את התוצאה מהזיכרון.

לשניהם יש ידע מתמטי, אבל לשני יש אוטומציה גדולה יותר של עובדה אריתמטית זו. כאשר הפעילות כוללת הרבה פעולות ארוכות, ההבדל הזה משפיע מאוד. הילד הראשון משתמש יותר זמן ומשאבים קוגניטיביים כדי לפתור שלבים בסיסיים; כאשר מגיעים להנמקה העיקרית, מאמץ קוגניטיבי עצום כבר נעשה בשלבים הקודמים (GEARY, 2011).

זה לא אומר להפוך את הוראת המתמטיקה לתחרות מהירות. משמעות הדבר היא להכיר בכך שאוטומציה של מיומנויות בסיסיות מפנה משאבים להיגיון מורכב יותר.

כאשר שעון העצר מתחיל למדוד משהו אחר

חשבו על ילד שמקבל 18 מתוך 20 שאלות נכונות כאשר ניתן לו מספיק זמן. במבחן אחר, בקושי דומה, הוא עונה רק 12 לפני שנגמר הזמן - ומקבל את כל ה-12 נכון. מה נמדדה הבדיקה השנייה? ידע, בהחלט. אבל גם מהירות הביצוע.

וכאן אנו מוצאים זהירות מדעית חשובה במיוחד.

Lovett, Harrison and Armstrong (2022) חקרו 447 תלמידים בגילאי 10 עד 14 עם אבחנה קודמת של קשיי למידה. החוקרים השוו מדדים קוגניטיביים של מהירות עיבוד עם משימות אקדמיות שבוצעו תחת מגבלות זמן בקריאה, מתמטיקה וכתיבה.

הקשרים בין שני סוגי המדידות היו לרוב צנועים, והראו מתאם חציוני של r = 0.25 בלבד. המחברים עצמם הסיקו זאת לא ניתן להעריך באופן מהימן ביצועים אקדמיים מתוזמן רק מתוצאות המתקבלות על מדדים קוגניטיביים של מהירות עיבוד (LOVETT; HARRISON; ARMSTRONG, 2022).

זה מהותי: ציון נמוך במדד נתון של מהירות לא אומר אוטומטית שהילד יהיה איטי בכל מטלות בית הספר. כמו כן, אין לייחס אוטומטית את הקושי בביצוע מבחנים בזמן הפנוי לתהליך קוגניטיבי אחד.

השוואה מעשית: לדעת איך לעשות את זה לעומת להיות מסוגל לעשות את זה בזמן

בהתבוננות פדגוגית ופסיכופדגוגית, השוואה של אותה מיומנות בתנאים שונים מספקת מידע רב ערך. אנו יכולים לראות, למשל:

• הילד פותר נכון כאשר אין מגבלת זמן קפדנית;
• ההפקה הכתובה שלך משתפרת כאשר אינך צריך לסיים במהירות;
• יכול להסביר בעל פה מה נדרש כדי להקליט על נייר;
• מבין את התוכן, אם כי לרוב מסיים אחרי עמיתים;
• השאר שאלות ריקות ויכול מאוחר יותר לענות עליהן בשלווה;
• העתק לאט גם כאשר אתה מבין את הנושא בצורה מושלמת;
• יש הבדל גדול בין דיוק למהירות;
• מפגין ירידה ברורה בביצועים בלחץ זמן;
• מרגיש חרדה לגבי פעילויות מתוזמנות.

מה בית הספר והמשפחה יכולים לעשות?

הצעד הראשון הוא לגלות את המטרה המרכזית של כל פעילות. אם אנו רוצים להעריך הבנה, עלינו לשאול האם מהירות היא באמת חלק מהמיומנות שאנו רוצים למדוד.

הבחנה זו מונעת מדרישה משנית להסתיר את היכולת האמיתית של הילד. כמה אסטרטגיות מעשיות כוללות:

• זמן המתנה: אפשר כמה שניות נוספות לפני שתקרא לתלמיד אחר להגיב בכיתה;
• צמצום העתקה נרחבת: הימנע מהעתקה מהלוח כאשר העתקה אינה המטרה העיקרית של הלמידה;
• בלוקים קטנים יותר: חלוקת פעילויות ארוכות לצעדים קצרים מעדיפה ארגון;
• זמן נוסף מוצדק: הציעו זמן נוסף כאשר ההערכה דורשת רפלקציה ולא אוטומציה.

אבל זמן נוסף לא אמור להיות תגובה אוטומטית וגנרית. כפי שממליצים Lovett, Harrison ו-Armstrong (2022), החלטות לגבי זמן נוסף צריכות להיתמך באמצעים ישירים של מיומנויות אקדמיות רלוונטיות. אם הקושי העיקרי הוא בהבנה, מתן עוד עשרים דקות פירושו רק עשרים דקות נוספות שיתמודדו עם אותה שאלה.

הבעיה עם רק להגיד "עשה את זה מהר יותר"

לומר "עשה את זה מהר יותר" מודיע על התוצאה הרצויה, אך אינו מלמד את הדרך. יש ילדים שינסו להאיץ ולעשות יותר טעויות; אחרים יהפכו לחרדים או ינטשו אסטרטגיות זהירות.

יש בספרות הקוגניטיבית את התופעה של פשרה בין מהירות לדיוק: במשימות רבות, הגברת המהירות יכולה לבוא על חשבון הדיוק (HEITZ, 2014). לחיצה על מהירות ללא תמיכה עשויה פשוט להחליף תגובה איטית ונכונה יותר בתגובה מהירה ולא מדויקת.

יתר על כן, קיים הסיכון הרגשי שהילד יגיע למסקנה שזה לוקח זמן כי "הוא לא אינטליגנטי". יש להימנע מפירוש זה בכל מחיר.

הפרספקטיבה הפסיכופדגוגית חורגת מעבר לשעון

כאשר מתמודדים עם ילד איטי, הערכה פסיכופדגוגית בודקת היכן מופיעה האיטיות: במשימות חזותיות, בכתיבה, בקריאה, בחישוב או בתגובות בעל פה? האם זה קורה רק בלחץ זמן?

כפי שנפרט במאמר אבחון אינו ניחוש: חשיבותה של הערכה פסיכופדגוגית מדעית, מטרת ההערכה היא לא לתייג או למצוא מספר שמגדיר את הילד, אלא להבין את הדפוס הקוגניטיבי המופיע בין משימות והקשרים שונים.

מסקנה: התשובה כבר הייתה שם

ילדים הזקוקים ליותר זמן אינם זקוקים בהכרח לבית ספר עם פחות אתגרים. היא זקוקה לאתגרים המוצגים בצורה כזו שהדרישה למהירות אינה מסתירה את מה שהיא מסוגלת להבין.

מול אותו ילד שתמיד מסיים אחרי האחרים, כדאי להחליף את השאלה "למה לוקח לה כל כך הרבה זמן?" מצד שני:

"מה קורה כשאנחנו נותנים לה מספיק זמן להראות את מה שהיא יודעת?"

לפעמים אנחנו מגלים משהו מהותי: התשובה כבר הייתה שם. הטיימר הסתיים מוקדם.

מקורות וביבליוגרפיה

FORCHELLI, G.A. et al. מהי חולשת מהירות עיבוד? חשיבות היכולת הקוגניטיבית בעת הגדרת מהירות עיבוד באוכלוסייה פסיכיאטרית ילדים. נוירופסיכולוגיה של הילד, נ' 28, לא. 6, עמ'. 735–758, 2022. DOI: 10.1080/09297049.2021.1972957.

GEARY, D. C. מנבאים קוגניטיביים של צמיחת הישגים במתמטיקה: מחקר אורך של 5 שנים. פסיכולוגיה התפתחותית, נ' 47, לא. 6, עמ'. 1539–1552, 2011. DOI: 10.1037/a0025510.

GERST, E.H. et al. מבנה מהירות העיבוד אצל ילדים והשפעתה על הקריאה. כתב עת לקוגניציה והתפתחות, נ' 22, לא. 1, עמ'. 84–107, 2021. DOI: 10.1080/15248372.2020.1862121.

HEITZ, R. P. החלפת מהירות-דיוק: היסטוריה, פיזיולוגיה, מתודולוגיה והתנהגות. גבולות במדעי המוח, נ' 8, אמנות. 150, 2014. DOI: 10.3389/fnins.2014.00150.

LOVETT, B.J.; האריסון, א.ג.; ARMSTRONG, I.T. מהירות עיבוד ומיומנויות אקדמיות מתוזמנות אצל ילדים עם בעיות למידה. נוירופסיכולוגיה יישומית: ילד, נ' 11, לא. 3, עמ'. 320–327, 2022. DOI: 10.1080/21622965.2020.1824119.

MULDER, H. et al. מהירות העיבוד וזיכרון העבודה עומדים בבסיס ההישגים הלימודיים אצל ילדים פגים מאוד. ארכיון מחלות בילדות - מהדורת עובר ויילוד, v. 95, לא. 4, עמ'. F267–F272, 2010. DOI: 10.1136/adc.2009.169003.

SUMNER, E. et al. בחינת הפרופיל הקוגניטיבי של ילדים עם הפרעת קואורדינציה התפתחותית. נוירופסיכולוגיה של הילד, נ' 22, לא. 8, עמ'. 961–980, 2016. DOI: 10.1080/09297049.2014.992401.