Barnet kender svaret, men har brug for mere tid: at forstå bearbejdningshastighed i læring

Nogle børn forstår forklaringen, ved, hvordan de skal løse opgaven og er i stand til at nå frem til det rigtige svar - men de har brug for mere tid til at gøre dette.

Denne rytmeforskel kan opstå, når man kopierer fra tavlen, svarer mundtligt, afslutter en test, tilrettelægger en skriftlig produktion, udfører beregninger eller følger aktiviteter med mange trin.

At have brug for mere tid betyder ikke i sig selv mindre intelligens, mangel på opmærksomhed eller mangel på viden. Behandlingshastighed er en af ​​dimensionerne involveret i kognitiv funktion og kan interagere med opmærksomhed, arbejdshukommelse, visuel perception, automatisering, sprog og motorisk respons.

Derfor er det måske vigtigste spørgsmål ikke:

"Hvorfor er dette barn så langsomt?"

Men:

"Hvad kan hun demonstrere, når hun får tid nok til at tænke og svare?"

Den daglige rutine og forhastede fortolkninger

Læreren skriver færdig på tavlen og meddeler: "Du kan beholde materialet." Et barn er stadig halvvejs i kopien.

På testen kender hun indholdet, men lader tre spørgsmål stå tomme, fordi tiden er gået.

Under en oral aktivitet tager det et par sekunder, før det reagerer. En anden elev forudser og siger, hvad hun nok ville sige.

Derhjemme sker noget lignende. Hun ved, hvordan opgaven skal løses, men det ser ud til at tage meget mere tid, end de voksne forventede.

Så dukker der nogle forhastede fortolkninger op:

• "Hun er meget langsom."
• "Du skal prøve hårdere for at gøre det hurtigere."
• "Du ser ikke ud til at være opmærksom."
• "Hvis jeg virkelig vidste det, ville jeg svare med det samme."

Men der er en vigtig forskel mellem ikke kender et svar og har brug for mere tid til at bearbejde, organisere og præsentere det. Det er i denne forskel, at vi finder et væsentligt koncept for at forstå bestemte læringssituationer: bearbejdningshastighed.

Hvad er behandlingshastighed?

På en forenklet måde refererer behandlingshastighed til den effektivitet, hvormed en person kan opfatte visse oplysninger, udføre relativt simple kognitive operationer og producere et svar.

Det er dog vigtigt ikke at forestille sig hjernen som en computer udstyret med en enkelt processor, hvis hastighed kan opsummeres med et tal. Der er ikke noget "generelt speedometer" i hjernen.

Nogle opgaver kræver hurtighed til at lokalisere symboler visuelt. Andre involverer ordgenkendelse, beslutningstagning, informationssøgning eller motoriske reaktioner.

Når Gerst og samarbejdspartnere (2021) studerede strukturen af ​​bearbejdningshastighed hos børn og dens forhold til læsning, sammenlignede de forskellige modeller og demonstrerede, at måden hastighed måles på og opgavernes karakteristika skal tages i betragtning, når resultaterne fortolkes.

Derfor, når vi bemærker, at et barn har et langsommere tempo, er vi stadig nødt til at spørge: Langsom til at gøre præcis hvad? Dette spørgsmål ændrer i høj grad kvaliteten af ​​analysen.

At være langsommere betyder ikke at være mindre intelligent

Dette er måske en af de vigtigste forskelle i børns udvikling.

Forestil dig to børn, der løser det samme problem. Den første reagerer på femten sekunder. Den anden tager fyrre sekunder. Begge når frem til det rigtige svar og bruger passende ræsonnementer. Hvem troede bedre?

Med blot disse oplysninger ved vi det ikke. Hastighed er et kendetegn ved præstation, men det kan ikke automatisk transformeres til et mål for intelligens eller evne til at lære.

Forchelli og kollegaer (2022), der studerede unge mennesker henvist til klinisk evaluering, viste, at betydelige vanskeligheder med behandlingshastighed kan være relateret til akademisk funktion på forskellige niveauer af generel kognitiv evne. Dette forstærker, at behandlingshastighed og intelligens ikke er ækvivalente begreber.

I skolen kan denne forskel dog forsvinde i suset i klasseværelset. Den studerende, der afslutter først, ser ud til at vide mere. En person, der forsinker, kan virke usikker, uopmærksom eller mindre forberedt. Og det stemmer ikke altid overens med virkeligheden. Nogle gange ved barnet præcis, hvad det skal gøre - det har bare brug for mere tid til at demonstrere, hvad det ved.

Skolen afhænger mere af hastighed, end vi er klar over

Meget af skolens rutine indeholder løbende tidsmæssige krav:

• Kopiér før rammen slettes;
• Svar før en anden elev taler;
• Løs et vist antal spørgsmål i klassen;
• Læs inden for en fastsat periode;
• Lav beregninger hurtigt;
• Tag noter, mens læreren forklarer;
• Skift aktiviteter, når klokken ringer;
• Følg en instruktion, mens du organiserer materialet.

Ingen af ​​disse opgaver afhænger udelukkende af viden. De involverer også behandlingseffektivitet, automatisering, opmærksomhed, arbejdshukommelse og eksekvering.

I en longitudinel undersøgelse, der fulgte børn fra første til femte klasse, analyserede Geary (2011) faktorer relateret til væksten i matematisk præstation, idet de i fællesskab overvejede numeriske færdigheder, intelligens, arbejdshukommelse og bearbejdningshastighed. Undersøgelsen fremhæver netop behovet for at forstå akademisk præstation ud fra samspillet mellem forskellige kognitive færdigheder, og ikke en enkelt variabel.

Derfor ville det være reduktionistisk at sige "hun klarer sig dårligt, fordi hun er langsom". Men det ville også være upassende at ignorere, at den tid, der er nødvendig for at udføre en opgave, kan forstyrre mængden af ​​viden, som barnet kan demonstrere inden for skoleforhold.

Eksempel på tavlekopi

Kopiering fra tavlen virker som en meget simpel opgave, men bemærk processens kompleksitet:

Barnet ser på tavlen, finder, hvor han slap, gemmer nogle ord midlertidigt i hukommelsen, flytter blikket til notesbogen, finder den rigtige linje, skriver den og vender så tilbage til tavlen. Gentag derefter hele cyklussen.

En vanskelighed i et af disse trin kan øge den nødvendige tid betydeligt. Derfor har et barn, der kopierer langsomt, ikke nødvendigvis globalt svært ved at bearbejde hastighed. Som vi så i artiklen om barnet, der sletter og laver alt om, faktorer som angst eller overdreven stræben efter grafisk perfektion kan også forstyrre rytmen.

Undersøgelser med børn med koordinationsbesvær viser også, at tilsyneladende kognitive mål for hastighed kan påvirkes af opgavens motoriske krav, hvilket forstærker vigtigheden af ​​omhyggeligt at fortolke den type svar, der anmodes om (SUMNER et al., 2016). "Det tager for lang tid" beskriver en adfærd; forklarer stadig ikke årsagen.

Behandlingshastighed og arbejdshukommelse

Forestil dig, at nogen hurtigt giver fire retninger: "Tag bogen, åbn til side 28, kopier titlen og besvar de to første spørgsmål."

Mens den anden information behandles, skal barnet holde den første information tilgængelig. Så kommer den tredje. Så den fjerde. Når hvert trin tager mere tid, bliver arbejdshukommelsen mere overbelastet.

Mulder og samarbejdspartnere (2010), der studerede børn født for tidligt, fandt direkte sammenhænge mellem behandlingshastighed, arbejdshukommelse og akademisk præstation. Undersøgelsen illustrerer tydeligt, hvordan disse kognitive funktioner interagerer under læring.

Som vi fremhævede i vores artikel om eksekutive funktioner og svært ved at igangsætte opgaver, når tempoet i kommandopræsentationen overstiger barnets umiddelbare fastholdelseskapacitet, kan han eller hun fare vild undervejs, uden at det betyder manglende interesse eller afvisning.

I læsning er nøjagtighed og hastighed også forskellige

Et barn kan genkende ord korrekt og stadig have brug for mere tid til at gennemgå en tekst. Læsning kræver koordinering mellem flere processer: ordgenkendelse, adgang til betydninger, vedligeholdelse af tidligere information og integration mellem forskellige dele af teksten.

Gerst og samarbejdspartnere (2021) undersøgte forskellige komponenter i behandlingshastighed hos børn med læsevanskeligheder og observerede, at de kan relateres til læsefærdigheder på forskellige måder.

Her vises en grundlæggende sammenhæng med vores tidligere artikel: et barn kan læse rigtigt og forstå lidt, mens en anden måske i tilstrækkelig grad forstår, hvad de læser, men har brug for mere tid til at læse. Udadtil kan begge præsentere lav ydeevne i en tidsindstillet aktivitet. De involverede processer er dog helt anderledes.

Og i matematik?

Noget lignende sker i calculus. Et barn forstår, at 7 × 8 repræsenterer syv grupper af otte og kan korrekt nå frem til resultatet af 56 ved hjælp af tællestrategier. En anden henter straks resultatet fra hukommelsen.

Begge har matematisk viden, men den anden har større automatisering af det aritmetiske faktum. Når aktiviteten involverer mange lange operationer, har denne forskel en stor betydning. Det første barn bruger mere tid og kognitive ressourcer til at løse grundlæggende trin; når man når frem til hovedræsonnementet, er der allerede gjort en enorm kognitiv indsats i de foregående faser (GEARY, 2011).

Det betyder ikke at gøre matematikundervisningen til en hurtighedskonkurrence. Det betyder at erkende, at automatisering af grundlæggende færdigheder frigør ressourcer til mere komplekse ræsonnementer.

Når stopuret begynder at måle noget andet

Overvej et barn, der får 18 ud af 20 spørgsmål rigtige, når de får tid nok. I en anden test, med lignende sværhedsgrad, svarer han kun 12, før tiden løber ud - og får alle 12 rigtige. Hvad målte den anden test? Viden, bestemt. Men også hurtig udførelse.

Og her finder vi en særlig vigtig videnskabelig forsigtighed.

Lovett, Harrison og Armstrong (2022) undersøgte 447 elever i alderen 10 til 14 med en tidligere diagnose af indlæringsvanskeligheder. Forskerne sammenlignede kognitive mål for behandlingshastighed med akademiske opgaver udført under tidsbegrænsninger i læsning, matematik og skrivning.

Forholdet mellem de to typer målinger var ofte beskedne og viste en median korrelation på kun r = 0,25. Det konkluderede forfatterne selv Tidsbestemt akademisk præstation kan ikke estimeres pålideligt udelukkende ud fra resultater opnået på kognitive mål for behandlingshastighed (LOVETT; HARRISON; ARMSTRONG, 2022).

Dette er grundlæggende: En lav score på et givent hastighedsmål betyder ikke automatisk, at barnet vil være langsomt i alle skoleopgaver. Ligeledes bør vanskeligheden ved at gennemføre tests i den tid, der er til rådighed, ikke automatisk tilskrives en enkelt kognitiv proces.

Praktisk sammenligning: at vide, hvordan man gør det vs. at kunne gøre det i tide

I pædagogisk og psykopædagogisk observation giver det værdifuld information at sammenligne den samme færdighed under forskellige forhold. Vi kan for eksempel observere:

• Barnet løser korrekt, når der ikke er nogen streng tidsgrænse;
• Din skriftlige produktion forbedres, når du ikke behøver at afslutte hurtigt;
• Kan forklare mundtligt, hvad der skulle til for at optage på papir;
• Forstår indholdet, selvom det ofte afsluttes efter kollegaer;
• Lad spørgsmålene stå tomme og kan senere besvare dem roligt;
• Kopier langsomt, selv når du forstår emnet perfekt;
• Der er stor forskel på præcision og hastighed;
• Demonstrerer et tydeligt fald i ydeevne under tidspres;
• Føler sig ængstelig over tidsindstillede aktiviteter.

Hvad kan skolen og familien?

Det første skridt er at opdage det centrale mål for hver aktivitet. Hvis vi vil vurdere forståelse, er vi nødt til at spørge, om hastighed virkelig er en del af den færdighed, vi ønsker at måle.

Denne skelnen forhindrer et sekundært krav i at skjule barnets sande kapacitet. Nogle praktiske strategier omfatter:

• Ventetid: Tillad yderligere et par sekunder, før du kalder en anden elev til at svare i klassen;
• Reducerer omfattende kopiering: Undgå at kopiere fra tavlen, når kopiering ikke er hovedformålet med læring;
• Mindre blokke: Opdeling af lange aktiviteter i korte trin favoriserer organisering;
• Berettiget ekstra tid: Tilbyd ekstra tid, når vurderingen kræver refleksion og ikke automatisering.

Men ekstra tid bør ikke være et automatisk, generisk svar. Som Lovett, Harrison og Armstrong (2022) anbefaler, bør beslutninger om yderligere tid understøttes af direkte målinger af relevante akademiske færdigheder. Hvis hovedvanskeligheden er at forstå, vil det at give yderligere tyve minutter kun betyde tyve yderligere minutter med det samme spørgsmål.

Problemet med bare at sige "gør det hurtigere"

sige "gør det hurtigere" informerer om det ønskede resultat, men lærer ikke vejen. Nogle børn vil forsøge at fremskynde og begå flere fejl; andre vil blive ængstelige eller opgive forsigtige strategier.

Der er i kognitiv litteratur fænomenet afvejning mellem hastighed og nøjagtighed: i mange opgaver kan øget hastighed gå på bekostning af nøjagtighed (HEITZ, 2014). At trykke på for hastighed uden support kan simpelthen bytte et langsommere, korrekt svar med et hurtigt, unøjagtigt svar.

Desuden er der den følelsesmæssige risiko for, at barnet konkluderer, at det tager tid, fordi "han ikke er intelligent". Denne fortolkning skal for enhver pris undgås.

Det psykopædagogiske perspektiv rækker ud over uret

Når man står over for et barn, der er langsomt, undersøger en psykopædagogisk vurdering, hvor langsommeligheden optræder: i visuelle opgaver, i skrivning, læsning, i regning eller i mundtlige svar? Opstår det kun under tidspres?

Som vi beskriver i artiklen Diagnose er ikke et gæt: betydningen af videnskabelig psykopædagogisk vurdering, er formålet med vurderingen ikke at mærke eller finde et tal, der definerer barnet, men at forstå det kognitive mønster, der opstår mellem forskellige opgaver og sammenhænge.

Konklusion: svaret var der allerede

Børn, der har brug for mere tid, har ikke nødvendigvis brug for en skole med færre udfordringer. Hun har brug for udfordringer præsenteret på en sådan måde, at kravet om hurtighed ikke skjuler, hvad hun er i stand til at forstå.

Stillet over for det barn, der altid slutter efter de andre, er det værd at erstatte spørgsmålet "hvorfor tager hun så lang tid?" på den anden:

"Hvad sker der, når vi giver hende tid nok til at vise, hvad hun ved?"

Nogle gange opdager vi noget grundlæggende: svaret var der allerede. Timeren sluttede tidligt.

Referencer

FORCHELLI, G.A. et al. Hvad er en svaghed i behandlingshastigheden? Betydningen af ​​kognitiv evne ved definition af behandlingshastighed i en børnepsykiatrisk befolkning. Børns neuropsykologi, v. 28, nr. 6, s. 735-758, 2022. DOI: 10.1080/09297049.2021.1972957.

GEARY, D. C. Kognitive prædiktorer for præstationsvækst i matematik: en 5-årig longitudinel undersøgelse. Udviklingspsykologi, v. 47, nr. 6, s. 1539–1552, 2011. DOI: 10.1037/a0025510.

GERST, E.H. et al. Strukturen af ​​behandlingshastighed hos børn og dens indvirkning på læsning. Journal of Cognition and Development, v. 22, nr. 1, s. 84-107, 2021. DOI: 10.1080/15248372.2020.1862121.

HEITZ, R. P. Afvejningen mellem hastighed og nøjagtighed: historie, fysiologi, metodologi og adfærd. Grænser i neurovidenskab, v. 8, art. 150, 2014. DOI: 10.3389/fnins.2014.00150.

LOVETT, B.J.; HARRISON, A. G.; ARMSTRONG, I. T. Behandlingshastighed og tidsindstillede akademiske færdigheder hos børn med indlæringsproblemer. Anvendt neuropsykologi: Barn, v. 11, nr. 3, s. 320-327, 2022. DOI: 10.1080/21622965.2020.1824119.

MULDER, H. et al. Behandlingshastighed og arbejdshukommelse ligger til grund for akademiske præstationer hos meget præmature børn. Archives of Disease in Childhood - Fetal and Neonatal Edition, v. 95, nr. 4, s. F267–F272, 2010. DOI: 10.1136/adc.2009.169003.

SUMNER, E. et al. Undersøgelse af den kognitive profil af børn med udviklingskoordinationsforstyrrelse. Børns neuropsykologi, v. 22, nr. 8, s. 961–980, 2016. DOI: 10.1080/09297049.2014.992401.