يعرف الطفل الإجابة، لكنه يحتاج إلى مزيد من الوقت: فهم سرعة المعالجة في التعلم

يفهم بعض الأطفال الشرح ويعرفون كيفية حل النشاط ويكونون قادرين على الوصول إلى الإجابة الصحيحة - لكنهم يحتاجون إلى مزيد من الوقت للقيام بذلك.

يمكن أن يظهر هذا الاختلاف في الإيقاع عند النسخ من السبورة، أو الاستجابة شفهيًا، أو إنهاء الاختبار، أو تنظيم إنتاج مكتوب، أو إجراء العمليات الحسابية، أو متابعة الأنشطة بخطوات عديدة.

إن الحاجة إلى المزيد من الوقت لا تعني في حد ذاتها قلة الذكاء أو قلة الاهتمام أو قلة المعرفة. تعد سرعة المعالجة أحد الأبعاد المشاركة في الأداء المعرفي ويمكن أن تتفاعل مع الانتباه والذاكرة العاملة والإدراك البصري والأتمتة واللغة والاستجابة الحركية.

لذلك ربما ليس السؤال الأهم هو:

"لماذا هذا الطفل بطيء جدًا؟"

لكن:

"ما الذي يمكنها إظهاره عندما يُتاح لها الوقت الكافي للتفكير والاستجابة؟"

الروتين اليومي والتفسيرات المتسرعة

أنهى المعلم الكتابة على السبورة وأعلن: "يمكنك الاحتفاظ بالمواد." طفل واحد لا يزال في منتصف النسخة.

في الاختبار، تعرف المحتوى، ولكنها تترك ثلاثة أسئلة فارغة بسبب انتهاء الوقت.

أثناء النشاط الشفهي، يستغرق الأمر بضع ثوانٍ قبل الاستجابة. طالبة أخرى تتوقع وتقول ما ستقوله على الأرجح.

وفي المنزل يحدث شيء مماثل. إنها تعرف كيفية القيام بالمهمة، ولكن يبدو أن الأمر يستغرق وقتًا أطول بكثير مما توقعه الكبار.

ثم تظهر بعض التفسيرات المتسرعة:

• "إنها بطيئة جدًا."
• "أنت بحاجة إلى بذل جهد أكبر للقيام بذلك بشكل أسرع."
• "يبدو أنك لا تولي اهتماما."
• "لو كنت أعرف حقا، سأرد على الفور."

ولكن هناك فرق مهم بين لا أعرف الجواب و تحتاج إلى مزيد من الوقت لمعالجتها وتنظيمها وتقديمها. وفي هذا الاختلاف نجد مفهومًا أساسيًا لفهم مواقف تعليمية معينة: سرعة المعالجة.

ما هي سرعة المعالجة؟

بطريقة مبسطة، تشير سرعة المعالجة إلى الكفاءة التي يمكن للشخص من خلالها إدراك معلومات معينة، وإجراء عمليات معرفية بسيطة نسبيًا وإنتاج الاستجابة.

ولكن من المهم ألا نتصور الدماغ كجهاز كمبيوتر مزود بمعالج واحد يمكن تلخيص سرعته برقم. لا يوجد "عداد سرعة عام" للدماغ.

تتطلب بعض المهام السرعة في تحديد موقع الرموز بصريًا. ويتضمن البعض الآخر التعرف على الكلمات أو اتخاذ القرار أو استرجاع المعلومات أو الاستجابات الحركية.

قام جيرست ومعاونوه (2021)، عند دراسة بنية سرعة المعالجة لدى الأطفال وعلاقتها بالقراءة، بمقارنة النماذج المختلفة وأثبتوا أن طريقة قياس السرعة وخصائص المهام يجب أن تؤخذ في الاعتبار عند تفسير النتائج.

لذلك، عندما نلاحظ أن الطفل لديه وتيرة أبطأ، لا يزال يتعين علينا أن نسأل: بطيئة في القيام بماذا بالضبط؟ هذا السؤال يغير بشكل كبير جودة التحليل.

أن تكون أبطأ لا يعني أن تكون أقل ذكاءً

ربما يكون هذا أحد أهم الفروق في نمو الطفل.

تخيل طفلين يحلان نفس المشكلة. الأول يستجيب في خمسة عشر ثانية. والثانية تستغرق أربعين ثانية. كلاهما يصل إلى الإجابة الصحيحة ويستخدم المنطق المناسب. من فكر بشكل أفضل؟

بهذه المعلومات فقط، لا نعرف. السرعة هي سمة من سمات الأداء، ولكن لا يمكن أن تتحول تلقائيا إلى مقياس للذكاء أو القدرة على التعلم.

أظهر فورشيلي وزملاؤه (2022)، الذين يدرسون الشباب المحالين للتقييم السريري، أن الصعوبات الكبيرة في سرعة المعالجة قد تكون مرتبطة بالأداء الأكاديمي في مستويات مختلفة من القدرة الإدراكية العامة. وهذا يعزز أن سرعة المعالجة والذكاء ليسا مفهومين متكافئين.

ولكن في المدرسة، يمكن أن يختفي هذا الاختلاف مع اندفاع الفصل الدراسي. يبدو أن الطالب الذي أنهى الدراسة أولاً يعرف المزيد. قد يبدو الشخص الذي يتأخر غير آمن أو غافل أو أقل استعدادًا. وهذا لا يتوافق دائمًا مع الواقع. في بعض الأحيان يعرف الطفل بالضبط ما يجب عليه فعله، لكنه يحتاج فقط إلى مزيد من الوقت لإظهار ما يعرفه.

تعتمد المدرسة على السرعة أكثر مما ندرك

يحتوي جزء كبير من الروتين المدرسي على متطلبات زمنية مستمرة:

• انسخ قبل أن يتم مسح الإطار؛
• أجب قبل أن يتحدث طالب آخر؛
• حل عدد معين من الأسئلة خلال الفصل.
• القراءة خلال فترة محددة؛
• إجراء الحسابات بسرعة؛
• تدوين الملاحظات أثناء شرح المعلم؛
• تبديل الأنشطة عندما يرن الجرس؛
• اتبع التعليمات أثناء تنظيم المادة.

ولا تعتمد أي من هذه المهام بشكل حصري على المعرفة. كما أنها تنطوي على كفاءة المعالجة والأتمتة والانتباه والذاكرة العاملة والتنفيذ.

في دراسة طولية تابعت الأطفال من الصف الأول إلى الصف الخامس، قام جيري (2011) بتحليل العوامل المتعلقة بنمو الأداء الرياضي، مع الأخذ في الاعتبار المهارات العددية والذكاء والذاكرة العاملة وسرعة المعالجة بشكل مشترك. وتسلط الدراسة الضوء بدقة على الحاجة إلى فهم الأداء الأكاديمي على أساس التفاعل بين المهارات المعرفية المختلفة، وليس على متغير واحد.

ولذلك، سيكون من الاختزال أن نقول "إن أداءها سيئ لأنها بطيئة". ولكن قد يكون من غير المناسب أيضًا أن نتجاهل أن الوقت اللازم لأداء مهمة ما يمكن أن يتعارض مع مقدار المعرفة التي يمكن للطفل إظهارها في ظل ظروف المدرسة.

مثال نسخة المجلس

يبدو النسخ من اللوحة مهمة بسيطة للغاية، ولكن لاحظ مدى تعقيد العملية:

ينظر الطفل إلى السبورة، فيجد المكان الذي توقف عنده، ويحفظ بعض الكلمات في ذاكرته مؤقتاً، وينقل نظره إلى الدفتر، ويحدد السطر الصحيح، ويكتبه ثم يعود إلى السبورة. ثم كرر الدورة بأكملها.

يمكن أن تؤدي الصعوبة في أي من هذه الخطوات إلى زيادة الوقت المطلوب بشكل ملحوظ. ولذلك فإن الطفل الذي ينسخ ببطء ليس بالضرورة أن يكون لديه صعوبة عامة في سرعة المعالجة. كما رأينا في المقال عنه الطفل الذي يمحو ويعيد كل شيء، يمكن لعوامل مثل القلق أو السعي المفرط لتحقيق الكمال الرسومي أن تتداخل أيضًا مع الإيقاع.

تظهر الدراسات التي أجريت على الأطفال الذين يعانون من صعوبات في التنسيق أيضًا أن المقاييس المعرفية للسرعة يمكن أن تتأثر بالمتطلبات الحركية للمهمة، مما يعزز أهمية التفسير الدقيق لنوع الاستجابة المطلوبة (SUMNER et al., 2016). "يستغرق وقتا طويلا" يصف السلوك؛ لا يزال لا يفسر سببه.

سرعة المعالجة والذاكرة العاملة

تخيل أن شخصًا ما يقدم بسرعة أربعة اتجاهات: "خذ الكتاب، وافتحه على الصفحة 28، وانسخ العنوان وأجب عن السؤالين الأولين."

أثناء معالجة المعلومات الثانية، يحتاج الطفل إلى الاحتفاظ بالمعلومات الأولى متاحة. ثم يأتي الثالث. ثم الرابع. عندما تستغرق كل خطوة وقتًا أطول، تصبح الذاكرة العاملة مثقلة أكثر.

وجد مولدر ومعاونوه (2010)، الذين يدرسون الأطفال المولودين قبل الأوان، علاقات مباشرة بين سرعة المعالجة والذاكرة العاملة والأداء الأكاديمي. وتوضح الدراسة بوضوح كيفية تفاعل هذه الوظائف المعرفية أثناء التعلم.

كما سلطنا الضوء في مقالتنا حول الوظائف التنفيذية وصعوبة بدء المهامعندما تتجاوز وتيرة تقديم الأوامر قدرة الطفل على الاحتفاظ الفوري، فقد يضيع على طول الطريق دون أن يعني ذلك قلة الاهتمام أو الرفض.

في القراءة، تختلف الدقة والسرعة أيضًا

قد يتعرف الطفل على الكلمات بشكل صحيح ولا يزال بحاجة إلى مزيد من الوقت لقراءة النص. تتطلب القراءة التنسيق بين عدة عمليات: التعرف على الكلمات، والوصول إلى المعاني، والحفاظ على المعلومات السابقة والتكامل بين أجزاء النص المختلفة.

قام جيرست وزملاؤه (2021) بالتحقيق في المكونات المختلفة لسرعة المعالجة لدى الأطفال الذين يعانون من صعوبات القراءة ولاحظوا أنها يمكن أن ترتبط بمهارات القراءة بطرق مختلفة.

يبدو هنا ارتباطًا أساسيًا بمقالنا السابق: يمكن للطفل أن يقرأ بشكل صحيح ويفهم القليل، بينما قد يفهم شخص آخر ما يقرأه بشكل كافٍ، ولكنه يحتاج إلى مزيد من الوقت للقراءة. ظاهريًا، قد يقدم كلاهما أداءً منخفضًا في نشاط محدد بوقت. لكن العمليات المعنية مختلفة تمامًا.

وفي الرياضيات؟

ويحدث شيء مماثل في حساب التفاضل والتكامل. يفهم الطفل أن 7 × 8 تمثل سبع مجموعات مكونة من ثمانية ويمكنه الوصول بشكل صحيح إلى نتيجة 56 باستخدام استراتيجيات العد. آخر يسترد النتيجة على الفور من الذاكرة.

كلاهما لديه معرفة رياضية، لكن الثاني لديه أتمتة أكبر لتلك الحقيقة الحسابية. وعندما يتضمن النشاط العديد من العمليات الطويلة، يكون لهذا الاختلاف تأثير كبير. يستخدم الطفل الأول المزيد من الوقت والموارد المعرفية لحل الخطوات الأساسية؛ عند الوصول إلى المنطق الرئيسي، فقد تم بالفعل بذل جهد معرفي هائل في المراحل السابقة (GEARY, 2011).

وهذا لا يعني تحويل تدريس الرياضيات إلى منافسة في السرعة. ويعني الاعتراف بأن أتمتة المهارات الأساسية يحرر الموارد اللازمة للاستدلال الأكثر تعقيدًا.

عندما تبدأ ساعة الإيقاف في قياس شيء آخر

لنفترض أن الطفل حصل على 18 سؤالًا من أصل 20 سؤالًا صحيحًا عندما يُمنح الوقت الكافي. وفي اختبار آخر، وبصعوبة مماثلة، أجاب فقط على 12 سؤالًا قبل انتهاء الوقت، وحصل على جميع الأسئلة الـ 12 بشكل صحيح. ماذا قياس الاختبار الثاني؟ المعرفة بالتأكيد. ولكن أيضا سرعة التنفيذ.

وهنا نجد تحذيراً علمياً مهماً بشكل خاص.

قام لوفيت وهاريسون وأرمسترونج (2022) بدراسة 447 طالبًا تتراوح أعمارهم بين 10 و14 عامًا مع تشخيص سابق لصعوبات التعلم. قارن الباحثون المقاييس المعرفية لسرعة المعالجة مع المهام الأكاديمية التي يتم إجراؤها ضمن حدود زمنية في القراءة والرياضيات والكتابة.

وكانت العلاقات بين نوعي القياس متواضعة في كثير من الأحيان، حيث أظهرت ارتباطًا متوسطًا قدره r = 0.25 فقط. وقد خلص المؤلفون أنفسهم إلى ذلك لا يمكن تقدير الأداء الأكاديمي المحدد بوقت بشكل موثوق فقط من خلال النتائج التي تم الحصول عليها من خلال المقاييس المعرفية لسرعة المعالجة (لوفيت؛ هاريسون؛ ارمسترونج، 2022).

وهذا أمر أساسي: إن الحصول على درجة منخفضة في مقياس معين للسرعة لا يعني تلقائيًا أن الطفل سيكون بطيئًا في جميع المهام المدرسية. وبالمثل، فإن صعوبة إكمال الاختبارات في الوقت المتاح لا ينبغي أن تُعزى تلقائيًا إلى عملية معرفية واحدة.

المقارنة العملية: معرفة كيفية القيام بذلك مقابل القدرة على القيام بذلك في الوقت المناسب

في الملاحظة التربوية والنفسية التربوية، توفر مقارنة نفس المهارة في ظل ظروف مختلفة معلومات قيمة. ويمكننا أن نلاحظ على سبيل المثال:

• يحل الطفل بشكل صحيح عندما لا يكون هناك حد زمني صارم؛
• يتحسن إنتاجك المكتوب عندما لا تحتاج إلى الانتهاء بسرعة؛
• يمكن أن يشرح شفهيًا ما يلزم لتسجيله على الورق؛
• يفهم المحتوى، على الرغم من أنه غالبًا ما ينتهي بعد الزملاء؛
• اترك الأسئلة فارغة ويمكنه لاحقًا الإجابة عليها بهدوء؛
• انسخ ببطء حتى عندما تفهم الموضوع تمامًا؛
• هناك فرق كبير بين الدقة والسرعة؛
• يوضح انخفاضًا واضحًا في الأداء تحت ضغط الوقت؛
• - يشعر بالقلق بشأن الأنشطة المحددة بوقت.

ماذا يمكن للمدرسة والأسرة أن تفعل؟

الخطوة الأولى هي اكتشاف الهدف المركزي لكل نشاط. إذا أردنا تقييم الفهم، علينا أن نتساءل عما إذا كانت السرعة جزءًا من المهارة التي نريد قياسها.

يمنع هذا التمييز متطلبًا ثانويًا من إخفاء القدرة الحقيقية للطفل. بعض الاستراتيجيات العملية تشمل:

• وقت الانتظار: انتظر بضع ثوانٍ إضافية قبل الاتصال بطالب آخر للرد في الفصل؛
• تقليل النسخ على نطاق واسع: تجنب النسخ من السبورة عندما لا يكون النسخ هو الهدف الرئيسي للتعلم؛
• كتل أصغر: تقسيم الأنشطة الطويلة إلى خطوات قصيرة يُفضي إلى التنظيم؛
• وقت إضافي مبرر: قم بتوفير وقت إضافي عندما يتطلب التقييم التفكير وليس الأتمتة.

لكن الوقت الإضافي لا ينبغي أن يكون استجابة تلقائية عامة. وكما يوصي لوفيت وهاريسون وأرمسترونج (2022)، فإن القرارات المتعلقة بالوقت الإضافي يجب أن تكون مدعومة بمقاييس مباشرة للمهارات الأكاديمية ذات الصلة. إذا كانت الصعوبة الرئيسية تكمن في الفهم، فإن إعطاء عشرين دقيقة أخرى لن يعني سوى عشرين دقيقة إضافية تواجه نفس السؤال.

المشكلة في مجرد قول "افعل ذلك بشكل أسرع"

قل "افعل ذلك بشكل أسرع" يبلغ النتيجة المرجوة، ولكن لا يعلم المسار. سيحاول بعض الأطفال الإسراع في ارتكاب المزيد من الأخطاء؛ سوف يصبح الآخرون قلقين أو يتخلون عن الاستراتيجيات الدقيقة.

هناك في الأدبيات المعرفية ظاهرة المفاضلة بين السرعة والدقة: في العديد من المهام، يمكن أن تأتي زيادة السرعة على حساب الدقة (HEITZ، 2014). إن الضغط من أجل السرعة دون دعم قد يؤدي ببساطة إلى استبدال الاستجابة الصحيحة الأبطأ باستجابة سريعة وغير دقيقة.

علاوة على ذلك، هناك خطر عاطفي يتمثل في أن يستنتج الطفل أن الأمر يستغرق وقتًا لأنه "ليس ذكيًا". ويجب تجنب هذا التفسير بأي ثمن.

إن المنظور النفسي التربوي يتجاوز الساعة

عند مواجهة طفل بطيء، يبحث التقييم النفسي التربوي في مكان ظهور البطء: في المهام البصرية، أو في الكتابة، أو القراءة، أو في الحساب، أو في الاستجابات الشفهية؟ هل يحدث ذلك فقط تحت ضغط الوقت؟

كما نفصل في المقال التشخيص ليس تخمينًا: أهمية التقييم النفسي التربويفالهدف من التقييم ليس تسمية أو العثور على رقم يحدد الطفل، بل فهم النمط المعرفي الذي يظهر بين المهام والسياقات المختلفة.

الخلاصة: الجواب كان موجودا بالفعل

الأطفال الذين يحتاجون إلى المزيد من الوقت لا يحتاجون بالضرورة إلى مدرسة ذات تحديات أقل. إنها تحتاج إلى تقديم التحديات بطريقة لا تخفي فيها الحاجة إلى السرعة ما هي قادرة على فهمه.

وفي مواجهة ذلك الطفل الذي ينتهي دائمًا بعد الآخرين، فإن الأمر يستحق استبدال السؤال "لماذا تستغرق وقتًا طويلاً؟" من ناحية أخرى:

"ماذا يحدث عندما نمنحها الوقت الكافي لإظهار ما تعرفه؟"

في بعض الأحيان نكتشف شيئًا أساسيًا: وكان الجواب هناك بالفعل. انتهى الموقّت مبكرًا.

المراجع

فورشيلي، G. A. وآخرون. ما هو ضعف سرعة المعالجة؟ أهمية القدرة المعرفية عند تحديد سرعة المعالجة لدى الأطفال النفسيين. علم النفس العصبي للطفل، الآية 28، لا. 6، ص. 735-758، 2022. DOI: 10.1080/09297049.2021.1972957.

GEARY، D. C. المتنبئون المعرفيون لنمو الإنجاز في الرياضيات: دراسة طولية مدتها 5 سنوات. علم النفس التنموي، الآية 47، لا. 6، ص. 1539-1552، 2011. DOI: 10.1037/a0025510.

جيرست، E. H. وآخرون. بنية سرعة المعالجة عند الأطفال وأثرها على القراءة. مجلة الإدراك والتنمية، الآية 22، لا. 1، ص. 84-107، 2021. DOI: 10.1080/15248372.2020.1862121.

HEITZ، R. P. المقايضة بين السرعة والدقة: التاريخ وعلم وظائف الأعضاء والمنهجية والسلوك. الحدود في علم الأعصاب، ضد 8، المادة. 150، 2014. معرف الهوية الرقمي: 10.3389/fnins.2014.00150.

لوفيت، بي جيه. هاريسون، AG؛ ARMSTRONG، I. T. سرعة المعالجة والمهارات الأكاديمية الموقوتة لدى الأطفال الذين يعانون من مشاكل التعلم. علم النفس العصبي التطبيقي: الطفل، الآية 11، لا. 3، ص. 320-327، 2022. DOI: 10.1080/21622965.2020.1824119.

مولدر، H. وآخرون. سرعة المعالجة والذاكرة العاملة تكمن وراء التحصيل الأكاديمي لدى الأطفال الخدج جدًا محفوظات المرض في مرحلة الطفولة – طبعة الجنين وحديثي الولادة، ضد 95، لا. 4، ص. F267-F272، 2010. دوى: 10.1136/adc.2009.169003.

سمنر، E. وآخرون. فحص الملف المعرفي للأطفال الذين يعانون من اضطراب التنسيق التنموي. علم النفس العصبي للطفل، الآية 22، لا. 8، ص. 961-980، 2016. DOI: 10.1080/09297049.2014.992401.