Çocuk cevabı biliyor ancak daha fazla zamana ihtiyacı var: öğrenmede işlem hızını anlamak

Bazı çocuklar açıklamayı anlar, aktiviteyi nasıl çözeceklerini bilir ve doğru cevaba ulaşabilirler ancak bunu yapmak için daha fazla zamana ihtiyaçları vardır.

Bu ritim farklılığı tahtadan kopya çekerken, sözlü yanıt verirken, bir testi bitirirken, yazılı bir prodüksiyonu düzenlerken, hesaplama yaparken veya çok adımlı etkinlikleri takip ederken ortaya çıkabilir.

Daha fazla zamana ihtiyaç duymak, kendi başına daha az zeka, dikkat eksikliği veya bilgi eksikliği anlamına gelmez. İşlem hızı, bilişsel işleyişin boyutlarından biridir ve dikkat, çalışma belleği, görsel algı, otomasyon, dil ve motor tepki ile etkileşime girebilir.

Bu nedenle belki de en önemli soru şu değil:

"Bu çocuk neden bu kadar yavaş?"

Ama:

"Düşünmesi ve yanıt vermesi için yeterli zaman verildiğinde ne gösterebilir?"

Günlük rutin ve aceleci yorumlar

Öğretmen tahtaya yazmayı bitirir ve şunu duyurur: "Malzemeyi saklayabilirsin." Bir çocuk hâlâ kopyanın yarısında.

Sınavda içeriği biliyor ancak süre dolduğu için üç soruyu boş bırakıyor.

Sözlü bir aktivite sırasında yanıt vermek birkaç saniye alır. Başka bir öğrenci muhtemelen söyleyeceği şeyi tahmin ediyor ve söylüyor.

Evde de benzer bir şey oluyor. Görevin nasıl yapılacağını biliyor ancak yetişkinlerin beklediğinden çok daha fazla zaman alacak gibi görünüyor.

Sonra bazı aceleci yorumlar ortaya çıkıyor:

• "Çok yavaş."
• "Daha hızlı yapmak için daha çok çabalamanız gerekiyor."
• "Dikkat etmiyor gibisin."
• "Gerçekten bilseydim hemen cevap verirdim."

Ama arada önemli bir fark var bir cevabı bilmemek ve işlemek, düzenlemek ve sunmak için daha fazla zamana ihtiyaç var. Belirli öğrenme durumlarını anlamak için temel bir kavramı bu farklılıkta buluyoruz: işlem hızı.

İşlem hızı nedir?

Basitleştirilmiş bir şekilde, işlem hızı, bir kişinin belirli bilgileri algılayabilmesi, nispeten basit bilişsel işlemleri gerçekleştirebilmesi ve bir yanıt üretebilmesindeki verimliliği ifade eder.

Ancak beyni, hızı bir sayıyla özetlenebilecek tek bir işlemciyle donatılmış bir bilgisayar olarak düşünmemek önemlidir. Beynin “genel hız göstergesi” yoktur.

Bazı görevler sembolleri görsel olarak bulmak için hızlı olmayı gerektirir. Diğerleri kelime tanıma, karar verme, bilgi alma veya motor tepkileri içerir.

Gerst ve arkadaşları (2021), çocuklarda işlem hızının yapısını ve bunun okumayla ilişkisini incelerken farklı modelleri karşılaştırmış ve hızın ölçülme şeklinin ve sonuçların yorumlanmasında görevlerin özelliklerinin dikkate alınması gerektiğini göstermiştir.

Bu nedenle, bir çocuğun temposunun yavaşladığını fark ettiğimizde yine de şunu sormamız gerekir: Tam olarak ne yapmakta yavaşsınız? Bu soru analizin kalitesini büyük ölçüde değiştirir.

Daha yavaş olmak daha az zeki olmak anlamına gelmez

Bu belki de çocuk gelişimindeki en önemli ayrımlardan biridir.

İki çocuğun aynı problemi çözdüğünü hayal edin. İlki on beş saniye içinde yanıt veriyor. İkincisi kırk saniye sürer. Her ikisi de doğru cevaba ulaşır ve uygun akıl yürütmeyi kullanır. Kim daha iyi düşündü?

Sadece bu bilgiyle bilemiyoruz. Hız, performansın bir özelliğidir ancak otomatik olarak zekanın veya öğrenme yeteneğinin ölçüsüne dönüştürülemez.

Forchelli ve meslektaşları (2022), klinik değerlendirme için yönlendirilen gençleri inceleyerek, işlem hızındaki önemli zorlukların, genel bilişsel yeteneğin farklı seviyelerindeki akademik işlevsellik ile ilişkili olabileceğini gösterdi. Bu, işlem hızı ve zekanın eşdeğer kavramlar olmadığını güçlendiriyor.

Ancak okulda bu fark sınıfın koşuşturması içinde kaybolabiliyor. İlk bitiren öğrenci daha fazlasını biliyor gibi görünüyor. Geciken biri güvensiz, dikkatsiz veya daha az hazırlıklı görünebilir. Ve bu her zaman gerçeğe karşılık gelmez. Bazen çocuk tam olarak ne yapması gerektiğini bilir; sadece bildiklerini göstermek için daha fazla zamana ihtiyacı vardır.

Okul hıza sandığımızdan daha fazla bağlı

Okul rutininin çoğu sürekli zamansal talepler içerir:

• Çerçeve silinmeden önce kopyalayın;
• Başka bir öğrenci konuşmadan önce yanıt verin;
• Ders sırasında belirli sayıda soru çözün;
• Belirlenen bir süre içerisinde okuyun;
• Hesaplamaları hızla yapın;
• Öğretmen anlatırken not alın;
• Zil çaldığında etkinlikleri değiştirin;
• Materyali düzenlerken bir talimatı izleyin.

Bu görevlerin hiçbiri yalnızca bilgiye bağlı değildir. Ayrıca işleme verimliliği, otomasyon, dikkat, çalışma belleği ve yürütmeyi de içerirler.

Geary (2011), çocukları birinci sınıftan beşinci sınıfa kadar takip eden boylamsal bir çalışmada, sayısal beceriler, zeka, çalışma belleği ve işlem hızını birlikte dikkate alarak matematiksel performansın büyümesiyle ilgili faktörleri analiz etti. Çalışma, akademik performansı tek bir değişkene değil, farklı bilişsel beceriler arasındaki etkileşime dayalı olarak anlama ihtiyacını tam olarak vurguluyor.

Bu nedenle şunu söylemek indirgemeci olacaktır: “yavaş olduğu için kötü performans gösteriyor”. Ancak bir görevi gerçekleştirmek için gereken sürenin, çocuğun okul koşullarında gösterebileceği bilgi miktarını etkileyebileceğini göz ardı etmek de doğru olmaz.

Pano kopyası örneği

Panodan kopyalamak çok basit bir iş gibi görünse de sürecin karmaşıklığına dikkat edin:

Çocuk tahtaya bakar, kaldığı yeri bulur, bazı kelimeleri geçici olarak hafızasında tutar, bakışlarını deftere çevirir, doğru satırı bulur, yazar ve sonra tahtaya geri döner. Daha sonra tüm döngüyü tekrarlayın.

Bu adımların herhangi birindeki zorluk, gereken süreyi önemli ölçüde artırabilir. Bu nedenle yavaş kopyalayan bir çocuğun işlem hızında genel bir zorluk yaşaması gerekmez. Hakkındaki makalede gördüğümüz gibi her şeyi silip yeniden yapan çocukKaygı veya aşırı grafik mükemmellik arayışı gibi faktörler de ritmi bozabilir.

Koordinasyon güçlüğü çeken çocuklarla yapılan çalışmalar, görünüşe göre hızın bilişsel ölçümlerinin, görevin motor taleplerinden etkilenebileceğini gösteriyor ve bu da istenen yanıt türünün dikkatli bir şekilde yorumlanmasının önemini güçlendiriyor (SUMNER ve diğerleri, 2016). “Çok uzun sürüyor” bir davranışı tanımlıyor; nedenini hala açıklayamıyor.

İşleme hızı ve çalışma belleği

Birinin hızla dört talimat verdiğini hayal edin: “Kitabın 28. sayfasını açın, başlığı kopyalayın ve ilk iki soruyu cevaplayın.”

Çocuğun ikinci bilgiyi işlerken ilk bilgiyi elinde tutması gerekir. Sonra üçüncüsü geliyor. Sonra dördüncüsü. Her adım daha fazla zaman aldığında çalışma belleği daha fazla aşırı yüklenir.

Mulder ve işbirlikçileri (2010), prematüre doğan çocukları inceleyerek işlem hızı, çalışma belleği ve akademik performans arasında doğrudan ilişkiler buldular. Çalışma, bu bilişsel işlevlerin öğrenme sırasında nasıl etkileşime girdiğini açıkça göstermektedir.

Hakkındaki yazımızda vurguladığımız gibi Yönetici işlevler ve görevleri başlatmada zorlukKomut sunumunun hızı çocuğun anlık akılda tutma kapasitesini aştığında, çocuk yol boyunca kaybolabilir, bu da ilgi eksikliği veya reddetme anlamına gelmez.

Okumada doğruluk ve hız da farklıdır

Bir çocuk kelimeleri doğru bir şekilde tanıyabilir ve yine de metni okumak için daha fazla zamana ihtiyaç duyabilir. Okuma, çeşitli süreçler arasında koordinasyon gerektirir: kelime tanıma, anlamlara erişim, önceki bilgilerin sürdürülmesi ve metnin farklı bölümleri arasında entegrasyon.

Gerst ve arkadaşları (2021), okuma güçlüğü çeken çocuklarda işlem hızının farklı bileşenlerini araştırmış ve bunların okuma becerileriyle farklı şekillerde ilişkilendirilebileceğini gözlemlemiştir.

Burada önceki makalemizle temel bir bağlantı ortaya çıkıyor: bir çocuk doğru okuyabilir ve çok az anlayabilirBir başkası okuduğunu yeterince anlayabilir ancak okumak için daha fazla zamana ihtiyaç duyabilir. Dışarıdan bakıldığında her ikisi de süreli bir aktivitede düşük performans sergileyebilir. Ancak ilgili süreçler tamamen farklıdır.

Peki matematikte?

Matematikte de benzer bir şey olur. Çocuk 7x8'in sekizli yedi grubu temsil ettiğini anlar ve sayma stratejilerini kullanarak 56 sonucunu doğru bir şekilde bulabilir. Bir diğeri sonucu hemen hafızasından alır.

Her ikisinin de matematiksel bilgisi var, ancak ikincisi bu aritmetik gerçeğin daha fazla otomasyonuna sahip. Faaliyet çok sayıda uzun operasyon içerdiğinde bu farkın büyük etkisi olur. İlk çocuk, temel adımları çözmek için daha fazla zaman ve bilişsel kaynak kullanır; ana muhakemeye ulaşıldığında, önceki aşamalarda zaten çok büyük bilişsel çaba sarfedilmiştir (GEARY, 2011).

Bu, matematik öğretimini hız yarışına dönüştürmek anlamına gelmiyor. Bu, temel becerilerin otomatikleştirilmesinin kaynakları daha karmaşık muhakeme için serbest bıraktığını kabul etmek anlamına gelir.

Kronometre başka bir şeyi ölçmeye başladığında

Yeterli zaman verildiğinde 20 sorudan 18'ini doğru cevaplayan bir çocuk düşünün. Benzer zorluktaki başka bir testte, süre dolmadan yalnızca 12'ye cevap veriyor ve 12'nin hepsini doğru yapıyor. İkinci test neyi ölçtü? Kesinlikle bilgi. Ama aynı zamanda yürütme hızı da.

Ve burada özellikle önemli bir bilimsel uyarı buluyoruz.

Lovett, Harrison ve Armstrong (2022), daha önce öğrenme güçlüğü tanısı alan 10 ila 14 yaşları arasındaki 447 öğrenciyi inceledi. Araştırmacılar, işlem hızına ilişkin bilişsel ölçümleri, okuma, matematik ve yazmada zaman sınırları altında gerçekleştirilen akademik görevlerle karşılaştırdılar.

İki ölçüm türü arasındaki ilişkiler genellikle ılımlıydı ve sadece r = 0,25'lik bir medyan korelasyon gösteriyordu. Yazarların kendileri şu sonuca vardı: Zamanlanmış akademik performans yalnızca işlem hızının bilişsel ölçümlerinden elde edilen sonuçlardan güvenilir bir şekilde tahmin edilemez. (LOVETT; HARRISON; ARMSTRONG, 2022).

Bu çok önemlidir: Belirli bir hız ölçümünde düşük puan almak, otomatik olarak çocuğun okuldaki tüm görevlerde yavaş olacağı anlamına gelmez. Benzer şekilde, testleri mevcut sürede tamamlamanın zorluğu da otomatik olarak tek bir bilişsel sürece bağlanmamalıdır.

Pratik karşılaştırma: nasıl yapılacağını bilmek ve zamanında yapabilmek

Pedagojik ve psikopedagojik gözlemde aynı beceriyi farklı koşullar altında karşılaştırmak değerli bilgiler sağlar. Örneğin şunu gözlemleyebiliriz:

• Çocuk kesin bir süre sınırlaması olmadığında doğru çözer;
• Hızlı bir şekilde bitirmeniz gerekmediğinde yazılı prodüksiyonunuz gelişir;
• Kağıda kaydetmenin neleri gerektirdiğini sözlü olarak açıklayabilir;
• Çoğu zaman meslektaşlarından sonra bitse de içeriği anlar;
• Soruları boş bırakın ve daha sonra sakince cevaplayın;
• Konuyu mükemmel anlasanız bile yavaş yavaş kopyalayın;
• Hassasiyet ile hız arasında büyük bir fark vardır;
• Zaman baskısı altında performansta belirgin bir düşüş olduğunu gösterir;
• Zamanlanmış aktiviteler konusunda kaygılı hisseder.

Okul ve aile ne yapabilir?

İlk adım, her faaliyetin temel amacını keşfetmektir. Anlamayı değerlendirmek istiyorsak hızın gerçekten ölçmek istediğimiz becerinin bir parçası olup olmadığını sormamız gerekir.

Bu ayrım, ikincil bir gereksinimin çocuğun gerçek kapasitesini gizlemesini önler. Bazı pratik stratejiler şunları içerir:

• Bekleme süresi: Sınıfta yanıt vermesi için başka bir öğrenciyi aramadan önce birkaç saniye daha bekleyin;
• Kapsamlı kopyalamanın azaltılması: Kopyalamanın öğrenmenin temel amacı olmadığı durumlarda tahtadan kopyalama yapmaktan kaçının;
• Daha küçük bloklar: Uzun faaliyetleri kısa adımlara bölmek organizasyonun yararınadır;
• Haklı ek süre: Değerlendirmenin otomasyon yerine yansıma gerektirdiği durumlarda ekstra zaman sunun.

Ancak ekstra süre otomatik ve genel bir yanıt olmamalıdır. Lovett, Harrison ve Armstrong'un (2022) önerdiği gibi, ek zamana ilişkin kararlar, ilgili akademik becerilerin doğrudan ölçümleriyle desteklenmelidir. Eğer asıl zorluk anlamaktaysa, bir yirmi dakika daha vermek, aynı soruyla yalnızca yirmi dakika daha yüzleşmek anlamına gelecektir.

Sadece "daha hızlı yap" deme sorunu

demek “daha hızlı yap” İstenilen sonucu bildirir ancak yolu öğretmez. Bazı çocuklar hızlanmaya çalışacak ve daha fazla hata yapacaktır; diğerleri endişelenecek veya dikkatli stratejilerden vazgeçecek.

Bilişsel literatürde şu olgu vardır: hız ve doğruluk arasındaki denge: Birçok görevde hızın arttırılması doğruluk pahasına olabilir (HEITZ, 2014). Destek olmadan hız için baskı yapmak, daha yavaş, doğru bir tepkiyi hızlı, yanlış bir tepkiyle değiştirebilir.

Ayrıca çocuğun "zeki olmadığı" için bunun zaman aldığı sonucuna varması gibi duygusal bir risk de vardır. Her ne pahasına olursa olsun bu yorumdan kaçınılmalıdır.

Psikopedagojik bakış açısı zamanın ötesine geçiyor

Yavaş bir çocukla karşılaşıldığında, psikopedagojik değerlendirme yavaşlığın nerede ortaya çıktığını araştırır: görsel görevlerde mi, yazmada mı, okumada mı, hesaplamada mı yoksa sözlü tepkilerde mi? Sadece zaman baskısı altında mı ortaya çıkıyor?

Makalede detaylandırdığımız gibi Teşhis bir tahmin değildir: Bilimsel psikopedagojik değerlendirmenin önemiDeğerlendirmenin amacı çocuğu tanımlayan bir sayıyı etiketlemek veya bulmak değil, farklı görevler ve bağlamlar arasında ortaya çıkan bilişsel modeli anlamaktır.

Sonuç: Cevap zaten oradaydı

Daha fazla zamana ihtiyaç duyan çocukların daha az zorlukla dolu bir okula ihtiyaçları olması gerekmez. Zorlukların, hız talebinin onun anlayabileceği şeyleri gizlemeyeceği şekilde sunulmasına ihtiyacı var.

Her zaman diğerlerinden sonra bitiren bir çocukla karşı karşıya kaldığınızda şu soruyu değiştirmeye değer: "neden bu kadar uzun sürdü?" diğer tarafta:

"Ona bildiklerini göstermesi için yeterli zaman verdiğimizde ne olur?"

Bazen temel bir şeyi keşfederiz: cevap zaten oradaydı. Zamanlayıcı erken bitti.

Kaynaklar

FORCHELLI, G.A. ve diğerleri. İşlem hızı zayıflığı nedir? Çocuk psikiyatri popülasyonunda işlem hızını tanımlarken bilişsel yeteneğin önemi. Çocuk Nöropsikolojisi, cilt 28, no. 6, s. 735–758, 2022. DOI: 10.1080/09297049.2021.1972957.

GEARY, D. C. Matematikte başarı artışının bilişsel yordayıcıları: 5 yıllık boylamsal bir çalışma. Gelişim Psikolojisi, cilt 47, no. 6, s. 1539–1552, 2011. DOI: 10.1037/a0025510.

GERST, E.H. ve diğerleri. Çocuklarda İşlem Hızının Yapısı ve Okumaya Etkisi. Biliş ve Gelişim Dergisi, cilt 22, no. 1, s. 84–107, 2021.DOI: 10.1080/15248372.2020.1862121.

HEITZ, R. P. Hız-doğruluk değişimi: tarih, fizyoloji, metodoloji ve davranış. Sinirbilimde Sınırlar, cilt 8, md. 150, 2014.DOI: 10.3389/fnins.2014.00150.

LOVETT, B.J.; HARRISON, A.G.; ARMSTRONG, I. T. Öğrenme sorunu olan çocuklarda işlem hızı ve zamanlı akademik beceriler. Uygulamalı Nöropsikoloji: Çocuk, cilt 11, no. 3, s. 320–327, 2022.DOI: 10.1080/21622965.2020.1824119.

MULDER, H. ve ark. Çok erken doğmuş çocuklarda akademik başarının altında işlem hızı ve çalışma belleği yatmaktadır. Çocukluk Çağı Hastalıkları Arşivi – Fetal ve Neonatal Baskı, cilt 95, no. 4, s. F267–F272, 2010. DOI: 10.1136/adc.2009.169003.

SUMNER, E. ve ark. Gelişimsel Koordinasyon Bozukluğu olan çocukların bilişsel profilinin incelenmesi. Çocuk Nöropsikolojisi, cilt 22, no. 8, s. 961–980, 2016.DOI: 10.1080/09297049.2014.992401.