Çocuk iyi okuyor ama okuduğunu anlamıyor: kod çözme anlama olmadığında

Çocuk kitabı alır ve okumaya başlar. Harfleri değiştirmeyin. Heceleme. Kelimeleri doğru telaffuz edin. Noktalama işaretlerine makul ölçüde saygı duyuyor ve paragrafı çok zor görünmeden bitiriyor.

Yetişkin daha sonra sorar: "Ne anladın?"

Sessizlik. Birkaç saniye sonra: "Bilmiyorum."

Yetişkin şaşırır: “Ama sadece okudun!”

Ve okumayı öğrenmeyi anlamamız için temel bir ayrım tam da burada ortaya çıkıyor: Yazılanları doğru telaffuz etmek, mutlaka okunanları anlamak anlamına gelmez. Bu fark uzun süre fark edilmeden kalabilir, çünkü çocuğun sesli okuması, her zaman metni anlamasıyla örtüşmeyen bir yeterlilik izlenimi taşır.

Kelimeleri okumak okumanın sadece bir parçasıdır

Bir çocuk “köpek” kelimesine baktığında, harflerini tanıdığında, grafikleri ve sesleri ilişkilendirdiğinde ve onu telaffuz edebildiğinde, kod çözme adı verilen önemli bir süreç meydana gelir. Okuryazarlığın ilk yıllarında bu başarı çok büyüktür (konudaki makalemizde tartıştığımız gibi). Yazılı harflerde değişiklik ve psikopedagojik değerlendirme).

Ama şimdi şu cümleyi hayal edin: "Kapının açık olduğunu fark ettiğinde Lucas sokağa koştu ve çaresizce köpeğini çağırdı."

Kod çözme, tüm bu kelimeleri telaffuz etmenizi sağlar. Anlamak çok daha fazlasını gerektirir. Çocuğun, köpeğin muhtemelen kapıdan çıktığını, Lucas'ın endişelendiğini, açık kapı ile tutumu arasında nedensel bir ilişki olduğunu ve "çaresizce" kelimesinin karakterin duygusal durumu hakkında bilgi sağladığını fark etmesi gerekiyor.

Bunların hiçbiri tamamen tek bir cümleyle yazılmamış. Okuyucunun anlam oluşturması gerekir.

Bilimsel okuma araştırmalarında en iyi bilinen modellerden biri olan Okumanın Basit Görünümü, tam olarak okuduğunu anlamanın iki ana bileşen arasındaki etkileşime bağlı olduğunu öne sürüyor: kod çözme ve dil anlama. Bu nedenle bir çocuk kelime okumayı yeterince geliştirebilir ve ikinci bileşende önemli zayıflıklar gösterebilir (COLE ve diğerleri, 2023). Burada “çok iyi okuyor” gibi görünen ancak çok az anlayan bazı çocuklarla karşılaşıyoruz.

Okuma kulağa akıcı gelebilir ama yine de yüzeysel kalabilir

Görünen akıcılık ile anlama arasında önemli bir fark vardır. Bazı çocuklar kelime tanımayı nispeten iyi bir şekilde otomatikleştirir. Bu, kulaklara hoş gelen bir okuma elde etmek için yeterli hızda sözlü olarak okumalarına olanak tanır.

Ancak gözler çizgiler arasında hareket ederken beynin aynı anda başka bir görevi yerine getirmesi gerekir: okunan şeyin tutarlı bir zihinsel temsilini oluşturmak. Okuyucunun mevcut cümleyi bir önceki cümleye bağlaması, karakterleri ve olayları aklında tutması, sebep-sonuç ilişkilerini tanıması, kelimeleri bağlam içinde yorumlaması, yeni bilgiler ortaya çıktığında anlayışını güncellemesi ve ayrıntıları ana fikirden ayırması gerekir. Bu neredeyse henüz gelmekte olan bir hikayeyi bir araya getirmeye benziyor.

Bilimsel araştırmalar, akıcı ve doğru kelime okuyan ancak önemli anlama ve sözlü dil güçlükleri yaşayan çocukları zaten tanımlamıştır (NATION ve diğerleri, 2004). Bu nedenle soru sadece “okuyabiliyor mu?” şeklinde değil, şu şekilde olmalıdır: "Bilgiyi okuduktan sonra ona ne olur?"

Kelime dağarcığı sorunun gizli bir parçası olabilir

Bir çocuğun doğru okuduğunu hayal edin: "Çocuk bu teklife isteksiz davrandı."

“İsteksiz” kelimesini mükemmel bir şekilde telaffuz edebiliyor. Ancak anlamını bilmiyorsanız mesajın önemli bir kısmı kaybolacaktır. Şimdi bunun tek bir kelimeyle değil, bir metin boyunca beş, on, on beş ifadeyle gerçekleştiğini hayal edin. Okuma devam ediyor ama anlama bozulmaya başlıyor.

Kelime bilgisi ve dil bilgisinin metinleri anlamayla doğrudan ilişkisi vardır. Belirli anlama güçlükleri olan çocuklarla yapılan araştırmalar genellikle kelime bilgisi, dinlediğini anlama ve anlamsal ve sözdizimsel bilgi de dahil olmak üzere sözlü dilin bileşenlerinde zayıflıklar bulur (SPENCER; WAGNER, 2018).

Bu nedenle kelime dağarcığını genişletmek, yalnızca ezberlenecek bir kelime listesi vermek anlamına gelmez. Konuşmak, kelimeleri bağlam içinde açıklamak, anlamları karşılaştırmak, eş anlamlıları kullanmak, hikayeleri keşfetmek ve çocuğun kelimelerle birkaç kez ve farklı durumlarda karşılaşmasına izin vermek anlamına gelir.

Anlamak aynı zamanda yazılı olmayanı okumayı da gerektirir

Belki de okumayla ilgili en ilginç becerilerden biri çıkarımdır. Şunu düşünün:

"Marina eve tamamen ıslak geldi. Şemsiyesini kapının yanında açık bıraktı."

Metinde “Yağmur yağıyordu” yazmıyor. Ama siz bir çıkarım yaptığınız için hemen bu sonuca vardınız. Yetenekli bir okuyucu, metnin sağladığı bilgileri dünya hakkında zaten bildikleriyle birleştirir ve açıkça sunulmayan bir sonuca varır.

Bazı çocuklar metnin ne söylediğini doğrudan nispeten kolaylıkla bulabilirler (örn.: "Kızın adı neydi? Marina"). Ancak şunu sorduğumuzda çok daha zorlanıyorlar: “Muhtemelen hava nasıldı?” veya “Şemsiyesini neden açık bıraktı?”. Burada bilginin yerini bulmak ile kişilerarası ve nedensel ilişkileri anlamak arasında çok önemli bir fark buluyoruz.

Önceki bilgiler anlayabildiklerimizi değiştirir

Tamamen boş bir zihne hiçbir metin ulaşamaz. Okurken, yeni bilgileri yorumlamak için önceden birikmiş bilgileri kullanırız. Bir futbol maçıyla ilgili kısa bir metin, korner, ofsayt, uzatmalar, ceza sahası gibi ifadeleri bilen bir çocuk için muhtemelen daha kolay olacaktır.

Aynı şekilde buharlaşma, ekosistemler, göç veya seçimlerle ilgili bir metnin derinlemesine anlaşılması bazı kavramsal bilgilerin anlaşılmasını gerektirir. Dolayısıyla benzer kod çözme becerisine sahip iki çocuk aynı metni çok farklı anlayabilir.

Okuduğunu anlama, aktif bir okuyucuyu, hedeflerini ve önceki deneyimlerini içerir. İçeriğin öğretilmesi aynı zamanda okumayı öğretmeye de yardımcı olur: Çocuğun bilgi dağarcığı ne kadar geniş ve düzenli olursa, yeni bilgilerle karşılaştığında olası bağlantıların sayısı da o kadar fazla olur.

“Tüm soruları yanıtladı” her zaman anladığı anlamına gelmez

Burada çok yaygın bir tuzak var. Metinden sonra geleneksel sorular ortaya çıkıyor: "Karakterin adı neydi? Nerede yaşadı? Hangi nesneyi buldu?". Çocuk metne geri döner, karşılık gelen kelimeyi arar ve cevabı kopyalar. Üçünü de doğru anladınız ama belki de anlatının çok azını anladınız.

Bir aktivite, okuduğunu anlamayı değerlendiriyor gibi görünse de, yalnızca açık bilgiyi bulma yeteneğini değerlendirebilir. Bu nedenle ilişkiler, gerekçeler, çıkarımlar ve mesajın yeniden yapılandırılmasını gerektiren soruların yer alması önemlidir. Çok daha açıklayıcı bir soru şu olabilir: “Bu hikayeyi bana kendi yönteminle anlat.” Aniden, çoktan seçmeli bir sınavın asla gösterilmeyeceği bilgiler ortaya çıkıyor.

Küçük bir gözlem testi değerli ipuçları sağlayabilir

Ebeveynlerin ve öğretmenlerin yapabileceği basit bir karşılaştırma var:

1. Kısa, yaşa uygun bir metin seçin. Önce çocuğun tek başına okumasına izin verin, sonra ne anladığını açıklamasını isteyin.
2. Başka bir zaman, ona benzer zorluktaki bir metni kendiniz okuyun, onun sadece dinlemesine ve hikaye hakkında sorular sormasına izin verin.

Çocuk dinlerken okuduğundan çok daha iyi anlıyorsa, bu durum kod çözme ve okuma yazma taleplerinin aşırı bilişsel kaynaklar tüketiyor olabileceğini düşündürür. Hem okuma hem de dinlemede benzer zorluklar gösteriyorlarsa, dil anlama, kelime dağarcığı ve anlatı organizasyonunun daha geniş yönlerini gözlemlemek özellikle anlamlı hale gelir. konulu çalışmamızda Çocuğun davranışının ne iletmeye çalıştığıOkuldaki hayal kırıklığının ince işaretlerini gözlemlemenin önemini vurguluyoruz.

Okulda ve evde neler gözlemleyebiliriz?

Bazı davranışlar okuduğunu anlamanın daha dikkatli araştırılması gerektiğini göstermektedir:

• Doğru okur ancak metni kendi sözcükleriyle açıklayamaz;
• Ayrılmış parçaları hatırlar ancak olayları organize edemez;
• Açık bilgiyi anlar ancak çıkarımda belirgin zorluk çeker;
• Metnin ana fikrini kolaylıkla belirleyemiyor;
• Gerçekler arasındaki neden-sonuç ilişkilerini kaybeder;
• Kelimeyi telaffuz ettiğinizde biliyorsunuz ama anlamını nasıl açıklayacağınızı bilmiyorsunuz;
• İçerik sözlü olarak sunulduğunda çok daha iyi yanıt verir;
• Anlamın nerede kaybolduğunu fark etmeden tekrar tekrar metne dönme ihtiyacı duyarız.

Bu kaçınmayı diğer yönetim zorluklarından ayırmak da önemlidir. Hakkındaki yazımızda açıkladığımız gibi Çocuk ne yapacağını bildiği halde başlayamadığındaPlanlama düzensizliği, metnin anlaşılmaması nedeniyle kaçınmadan farklıdır.

Anlamadaki her zorluğu disleksiye dönüştürmemeliyiz

Bu ayrım vurgulanmayı hak ediyor. Dislekside temel zorluklar özellikle doğru veya akıcı kelime tanıma, kod çözme ve fonolojik işlemeyle ilgili becerilerde bulunur. Zahmetli okumanın okuma deneyimini azaltması da dahil olmak üzere, anlamadaki zorluklar ikincil olarak ortaya çıkabilir (CASTLES; RASTLE; NATION, 2018).

Ancak başka bir profil daha var: Yeterince şifre çözen ve buna rağmen beklenenden daha az anlayan çocuk. Kapsamlı bir meta-analiz, bu grup için sözlü dil becerilerinde özellikle önemli zorluklar olduğunu ortaya çıkardı (SPENCER; WAGNER, 2018). Bu nedenle “okuyor ama anlamıyor” şikâyetiyle karşılaştığımızda otomatik olarak disleksi arayışına girmek bizi yanlış yola sürükleyebilir.

Bir çocuğun okuduğunu daha iyi anlamasına nasıl yardımcı olabiliriz?

İyi bir müdahale sadece okuma miktarını arttırmak değildir. Açık anlama stratejilerini öğretmek mümkündür:

• Okumadan önce: Başlığı keşfedin, ön bilgileri etkinleştirin ve konuyu tahmin edin (“Bunun hakkında zaten ne biliyorsun?”).
• Okurken: Anlamını kontrol etmek için duraklayın (“Şimdiye kadar ne oldu?”, “Karakter bunu neden yaptı?”, “Bu kısım daha önce düşündüğünüzle eşleşiyor mu?”).
• Okuduktan sonra: Tekrar anlatılmasını kendi sözlerinizle isteyin (“En önemli fikir nedir?”, “Metin doğrudan ne söylemedi ama sonuca varabiliriz?”).

Psikopedagojik bakış açısı

Doğru okuyan ancak çok az anlayan bir çocukla karşılaşıldığında psikopedagojik değerlendirme, okumanın doğruluğunu ve akıcılığını, kelime dağarcığını, sözlü dili, hikayeleri yeniden anlatma yeteneğini ve çıkarım üretimini gözlemler. Yazıda pekiştirdiğimiz gibi Teşhis bir tahmin değildir: Dikkatli psiko-pedagojik değerlendirmenin önemiBurada amaç sadece çocuğu etiketlemek değil, aynı zamanda anlamın işlenmesinde hangi noktada kaybolmaya başladığını keşfetmektir.

Sonuç

Bir çocuk bir sayfadaki tüm kelimeleri telaffuz edebilir ve okuduklarının tutarlı bir temsilini oluşturmadan okumayı bitirebilir. Son kelimeyi söylediğimizde okuma bitmiyor; anlam oluşturmayı, ilişkiler kurmayı ve yeni mesajı ön bilgilerimize dahil etmeyi başardığımızda sona erer.

Dolayısıyla bir sayfanın tamamını okuyup “Ne okuduğumu bilmiyorum” diyen bir çocukla karşılaştığımızda en önemli soru; “Neden dikkat etmedin?”, but yes: "Metnin sana nerede artık anlam ifade etmediğini birlikte öğrenelim mi?". Bu tutum her şeyi değiştirir.

Kaynaklar

CASTLES, Anne; RASTLE, Kathleen; MİLLET, Kate. Okuma Savaşlarını Bitirmek: Acemiden Uzmana Okuma Edinimi. Kamu Yararına Yönelik Psikoloji Bilimi, v. 19, no. 1, p. 5–51, 2018. DOI: 10.1177/1529100618772271.

COLE, Alissa M. et al. Dikkat Eksikliği/Hiperaktivite Bozukluğu Olan Çocuklarda Okumaya Basit Bakış Açısının Değerlendirilmesi. Eğitim Psikolojisi Dergisi, v. 115, no. 5, s. 700–714, 2023. DOI: 10.1037/edu0000806.

NATION, Kate et al. Çocuklarda Gizli Dil Bozuklukları: Okuduğunu Anlama Yetersizliği ile Belirli Dil Bozukluğu Arasındaki Paralellikler mi? Konuşma, Dil ve İşitme Araştırmaları Dergisi, cilt 47, s. 199–211, 2004. DOI: 10.1044/1092-4388(2004/017).

SPENCER, Mercedes; WAGNER, Richard K. Yeterli Kod Çözmeye Rağmen Okuduğunu Anlaması Zayıf Çocukların Anlama Sorunları: Bir Meta-Analiz. Eğitim Araştırmalarının Gözden Geçirilmesi, v. 88, no. 3, s. 366–400, 2018. DOI: 10.3102/0034654317749187.