Ребенок хорошо читает, но не понимает прочитанного: при расшифровке нет понимания

Ребенок берет книгу и начинает читать. Не меняйте буквы. Не записывайте. Произносите слова правильно. Разумно соблюдает пунктуацию и заканчивает абзац так, чтобы он не показался слишком трудным.

Затем взрослый спрашивает: «Что ты понимаешь?»

Тишина. Через несколько секунд: «Я не знаю».

Взрослый удивляется: «Но вы только что прочитали это!»

И именно здесь появляется фундаментальное различие для нашего понимания обучения чтению: Правильно произнести написанное не обязательно означает понять прочитанное. Эта разница может долгое время оставаться незамеченной, поскольку устное чтение ребенка создает впечатление компетентности, которое не всегда соответствует его пониманию текста.

Чтение слов — это всего лишь часть чтения.

Когда ребенок смотрит на слово «собака», узнает его буквы, соотносит графемы и звуки и может его произнести, происходит важный процесс, называемый декодированием. В первые годы грамотности это достижение огромно (как мы обсуждали в нашей статье о изменение букв в письменной форме и психолого-педагогическая оценка).

А теперь представьте себе предложение: «Когда он понял, что ворота открыты, Лукас выбежал на улицу и отчаянно позвал свою собаку».

Расшифровка позволяет произнести все эти слова. Понимание требует гораздо большего. Ребенку необходимо осознать, что собака, вероятно, вышла из ворот, что Лукас волнуется, что между открытыми воротами и его отношением существует причинно-следственная связь и что слово «отчаянно» дает информацию об эмоциональном состоянии персонажа.

Ничто из этого не написано полностью в одном предложении. Читателю необходимо построить смысл.

Одна из самых известных моделей научного изучения чтения, названная Простой взгляд на чтение, именно предполагает, что понимание прочитанного зависит от взаимодействия двух основных компонентов: декодирования и понимания языка. Таким образом, ребенок может адекватно развивать чтение слов и иметь серьезные недостатки во втором компоненте (COLE et al., 2023). Именно здесь мы встречаем детей, которые, кажется, «очень хорошо читают», но мало что понимают.

Чтение может звучать бегло, но при этом оставаться поверхностным.

Существует важная разница между кажущейся беглостью речи и пониманием. Некоторые дети относительно хорошо автоматизируют распознавание слов. Это позволяет им читать устно с достаточной скоростью, чтобы чтение было приятным для слуха.

Однако пока глаза перемещаются по строкам, мозгу необходимо одновременно выполнять еще одну задачу: построение связного мысленного представления прочитанного. Читателю необходимо связать текущее предложение с предыдущим, помнить о персонажах и событиях, распознавать причинно-следственные связи, интерпретировать слова в контексте, обновлять свое понимание при появлении новой информации и отделять детали от центральной идеи. Это почти как сочинять историю, пока она еще впереди.

Научные исследования уже описывают детей, которые бегло и точно читают слова, но имеют значительные трудности с пониманием и устной речью (NATION et al., 2004). Поэтому вопрос должен быть не просто «умеет ли она читать?», а скорее: «Что происходит с информацией после того, как она ее прочтет?»

Словарный запас может быть скрытой частью проблемы

Представьте, что ребенок читает правильно: «Мальчик по-прежнему сопротивлялся этому предложению».

Она прекрасно произносит слово «неохотно». Но если вы не знаете его значения, важная часть сообщения будет утеряна. А теперь представьте, что это происходит не с одним словом, а с пятью, десятью или пятнадцатью выражениями по всему тексту. Чтение продолжается, но понимание начинает рушиться.

Лексика и лингвистические знания имеют прямую связь с пониманием текстов. Исследования детей, испытывающих особые трудности с пониманием, часто обнаруживают недостатки в компонентах устной речи, включая словарный запас, понимание на слух, а также семантические и синтаксические знания (SPENCER; WAGNER, 2018).

Вот почему расширение словарного запаса не означает просто передачу списка слов для запоминания. Это означает разговор, объяснение слов в контексте, сравнение значений, использование синонимов, изучение историй и предоставление ребенку возможности встречать слова несколько раз и в разных ситуациях.

Для понимания также необходимо прочитать то, что не написано.

Возможно, один из самых интересных навыков, связанных с чтением, — это умозаключение. Рассмотрим:

«Марина вошла в дом совершенно мокрая. Зонтик она оставила открытым возле двери».

В тексте не сказано: «Шел дождь». Однако вы пришли к такому выводу сразу же, потому что сделали вывод. Компетентный читатель объединяет информацию, содержащуюся в тексте, с тем, что он уже знает о мире, и делает вывод, который не был представлен явно.

Некоторые дети относительно легко находят то, что говорится в тексте (например: "Как звали девочку? Марина"). Однако им становится гораздо труднее, когда мы спрашиваем: «Какая, наверное, была погода?» или «Почему она оставила зонтик открытым?». Здесь мы обнаруживаем решающее различие между поиском информации и пониманием межличностных и причинно-следственных связей.

Предыдущие знания меняют то, что мы можем понять

Ни один текст не достигает совершенно пустого разума. Читая, мы используем ранее накопленные знания для интерпретации новой информации. Короткий текст о футбольном матче, вероятно, будет проще ребенку, который знает такие выражения, как угловой, офсайд, дополнительное время и штрафная площадь.

Точно так же текст об испарении, экосистемах, миграции или выборах требует некоторых концептуальных знаний для глубокого понимания. Таким образом, два ребенка с одинаковыми способностями к расшифровке могут понимать один и тот же текст совершенно по-разному.

Понимание прочитанного предполагает активного читателя, его цели и предыдущий опыт. Содержание обучения также помогает обучать чтению: чем больше и организованнее репертуар знаний ребенка, тем больше возможных связей при столкновении с новой информацией.

«Она ответила на все вопросы» не всегда означает, что она поняла

Здесь есть очень распространенная ловушка. После текста появляются традиционные вопросы: «Как звали персонажа? Где он жил? Какой предмет он нашел?». Ребенок возвращается к тексту, ищет соответствующее слово и копирует ответ. Вы правильно поняли все три, но, возможно, вы очень мало поняли из повествования.

Задание может оценивать только способность находить явную информацию, даже если кажется, что оно оценивает понимание прочитанного. Поэтому важно включать вопросы, требующие установления связей, обоснований, умозаключений и реконструкции сообщения. Гораздо более показательным вопросом может быть: «Расскажи мне эту историю по-своему». Внезапно появляется информация, которую никогда не покажет викторина с несколькими вариантами ответов.

Небольшой наблюдательный тест может дать ценные подсказки.

Родители и учителя могут провести простое сравнение:

1. Подберите короткий текст, соответствующий возрасту. Сначала дайте ребенку прочитать это самому, а затем попросите его объяснить, что он понял.
2. В другой раз прочитайте ей текст аналогичной сложности самостоятельно, предоставив ей возможность просто слушать и задавать вопросы по рассказу.

Если ребенок понимает гораздо лучше при слушании, чем при чтении, это говорит о том, что требования декодирования и чтения-письма могут потреблять чрезмерные когнитивные ресурсы. Если они демонстрируют одинаковые трудности как при чтении, так и при аудировании, становится особенно актуальным наблюдение за более широкими аспектами понимания языка, словарного запаса и организации повествования. В нашем исследовании на что поведение ребенка пытается сообщить, мы подчеркиваем важность наблюдения за едва заметными признаками школьного разочарования.

Что мы можем наблюдать в школе и дома?

Некоторые виды поведения указывают на то, что стоит более тщательно изучить понимание прочитанного:

• Читает правильно, но не может объяснить текст своими словами;
• Помнит отдельные фрагменты, но не может систематизировать события;
• Понимает явную информацию, но испытывает трудности с выводами;
• С трудом определяет основную мысль текста;
• Теряет причинно-следственные связи между фактами;
• Вы знаете это слово, когда произносите его, но не знаете, как объяснить его значение;
• Гораздо лучше реагирует, когда контент представляется устно;
• Необходимость возвращаться к тексту неоднократно, не понимая, где потерялся смысл.

Также важно отличать это избегание от других управленческих трудностей. Как мы объяснили в статье о когда ребенок знает, что делать, но не может начать, дезорганизация планирования отличается от избегания из-за непонимания текста.

Мы не должны превращать каждую трудность в понимании в дислексию.

Это различие заслуживает того, чтобы его подчеркнуть. При дислексии основные трудности возникают, в частности, с точным или беглым распознаванием, декодированием слов и навыками, связанными с фонологической обработкой. Трудности с пониманием могут появиться вторично, в том числе и потому, что трудоемкое чтение снижает впечатления от чтения (CASTLES; RASTLE; NATION, 2018).

Но есть и другой профиль: ребенок, который адекватно декодирует и при этом понимает меньше, чем ожидалось. Обширный метаанализ выявил особенно серьезные трудности с навыками устной речи в этой группе (SPENCER; WAGNER, 2018). Поэтому, столкнувшись с жалобой «читает, но не понимает», автоматический поиск дислексии может увести нас в неправильном направлении.

Как помочь ребенку лучше понять прочитанное?

Хорошее вмешательство заключается не только в увеличении количества чтения. Можно научить явным стратегиям понимания:

• Прежде чем читать: Изучите заголовок, активируйте предварительные знания и предвосхитите тему (— Что ты уже знаешь об этом?).
• Пока читаю: Сделайте паузу, чтобы проверить смысл («Что произошло до сих пор?», «Почему персонаж сделал это?», «Соответствует ли эта часть тому, что вы думали раньше?»).
• После прочтения: Попросите пересказ своими словами(«Какая самая важная мысль?», «О чём в тексте прямо не сказано, но мы можем сделать вывод?»).

Психопедагогический взгляд

При столкновении с ребенком, который правильно читает, но мало понимает, при психолого-педагогической оценке наблюдают за правильностью и беглостью чтения, словарным запасом, устной речью, умением пересказывать истории и постановкой умозаключений. Как мы закрепляем в статье Диагноз – не догадка: важность тщательной психолого-педагогической оценкиЦель состоит не в том, чтобы просто навесить на ребенка ярлык, а в том, чтобы обнаружить, в какой момент обработки смысл начинает теряться.

Заключение

Ребенок может произнести все слова на странице и закончить чтение, не построив связного представления о прочитанном. Чтение не заканчивается, когда мы произносим последнее слово; оно заканчивается, когда нам удается построить смысл, установить отношения и включить новое сообщение в наши предыдущие знания.

Поэтому, когда сталкиваешься с ребенком, который читает целую страницу и говорит: «Я не знаю, что я читаю», самым важным вопросом является не — Почему ты не обратил внимания?, но да: «Давай вместе выясним, где текст перестал иметь для тебя смысл?». Такое отношение меняет все.

Литература

ЗАМКИ, Энн; РАСТЛ, Кэтлин; НАЦИЯ, Кейт. Окончание читательских войн: уровень чтения от новичка до эксперта. Психологическая наука в общественных интересах, т. 19, вып. 1, с. 5–51, 2018. DOI: 10.1177/1529100618772271.

КОУЛ, Алисса М. и др. Оценка простого взгляда на чтение для детей с синдромом дефицита внимания/гиперактивности. Журнал педагогической психологии, т. 115, вып. 5, с. 700–714, 2023. DOI: 10.1037/edu0000806.

НАЦИЯ, Кейт и др. Скрытые языковые нарушения у детей: параллели между плохим пониманием прочитанного и конкретными языковыми нарушениями? Журнал исследований речи, языка и слуха, т. 47, с. 199–211, 2004. DOI: 10.1044/1092-4388(2004/017).

СПЕНСЕР, Мерседес; ВАГНЕР, Ричард К. Проблемы понимания у детей с плохим пониманием прочитанного, несмотря на адекватное декодирование: метаанализ. Обзор образовательных исследований, т. 88, вып. 3, с. 366–400, 2018. DOI: 10.3102/0034654317749187.