The child reads well, but does not understand what he read: when decoding is not understanding

L'enfant prend le livre et commence à lire. Ne changez pas les lettres. N'épelez pas. Prononcez les mots correctement. Reasonably respects punctuation and finishes the paragraph without appearing to be too difficult.

L'adulte demande alors : "Qu'est-ce que tu comprends?"

Silence. Après quelques secondes : "Je ne sais pas."

L'adulte est surpris : "Mais tu viens de le lire!"

And it is precisely here that a fundamental distinction appears for us to understand learning to read: Pronouncing correctly what is written does not necessarily mean understanding what was read. Cette différence peut passer longtemps inaperçue, car la lecture orale d'un enfant véhicule une impression de compétence qui ne correspond pas toujours à sa compréhension du texte.

Lire des mots n'est qu'une partie de la lecture

Lorsqu’un enfant regarde le mot « chien », reconnaît ses lettres, relie les graphèmes et les sons et est capable de le prononcer, un processus essentiel appelé décodage se produit. During the early years of literacy, this achievement is enormous (as we discussed in our article on changing letters in writing and psychopedagogical assessment).

Mais imaginez maintenant la phrase : “When he realized the gate was open, Lucas ran into the street and called desperately for his dog.”

Decoding allows you to pronounce all these words. Comprendre nécessite bien plus. L'enfant doit comprendre que le chien est probablement sorti du portail, que Lucas est inquiet, qu'il existe une relation causale entre le portail ouvert et son attitude et que le mot « désespérément » renseigne sur l'état émotionnel du personnage.

None of this is completely written in a single sentence. Le lecteur doit construire du sens.

One of the best-known models in the scientific study of reading, called Vue simple de la lecture, precisely proposes that reading comprehension depends on the interaction between two major components: decoding and language understanding. A child can, therefore, adequately develop word reading and present important weaknesses in the second component (COLE et al., 2023). This is where we find some children who seem to “read very well” but understand little.

Reading can sound fluent and still remain superficial

There is an important difference between apparent fluency and comprehension. Some children automate word recognition relatively well. This allows them to read orally with enough speed to produce a read that is pleasing to the ears.

Cependant, pendant que les yeux se déplacent à travers les lignes, le cerveau doit simultanément accomplir une autre tâche : construire une représentation mentale cohérente de ce qui est lu. Le lecteur doit relier la phrase actuelle à la précédente, garder à l'esprit les personnages et les événements, reconnaître les relations de cause à conséquence, interpréter les mots dans leur contexte, mettre à jour sa compréhension lorsque de nouvelles informations apparaissent et séparer les détails de l'idée centrale. It's almost like putting together a story while it's still coming.

La recherche scientifique a déjà décrit des enfants capables de lire les mots de manière fluide et précise, mais avec d'importantes difficultés de compréhension et de langage oral (NATION et al., 2004). Therefore, the question should not just be “can she read?”, but rather: “What happens to the information after she reads it?”

Le vocabulaire peut être une partie cachée du problème

Imaginez qu'un enfant lit correctement : “The boy remained reluctant to the proposal.”

She can pronounce the word “reluctant” perfectly. But if you don't know its meaning, an important part of the message will be lost. Now imagine this happening not with one word, but with five, ten or fifteen expressions throughout a text. Reading continues, but comprehension begins to crumble.

Vocabulary and linguistic knowledge have a direct relationship with understanding texts. Les recherches auprès d’enfants ayant des difficultés de compréhension spécifiques révèlent souvent des faiblesses dans les composantes du langage oral, notamment le vocabulaire, la compréhension orale et les connaissances sémantiques et syntaxiques (SPENCER ; WAGNER, 2018).

C'est pourquoi élargir le vocabulaire ne signifie pas simplement remettre une liste de mots à mémoriser. Cela signifie parler, expliquer les mots dans leur contexte, comparer les significations, utiliser des synonymes, explorer des histoires et permettre à l'enfant de rencontrer des mots plusieurs fois et dans différentes situations.

Comprendre, c'est aussi lire ce qui n'est pas écrit

L’inférence est peut-être l’une des compétences les plus intéressantes impliquées dans la lecture. Considérez :

"Marina est entrée dans la maison complètement mouillée. Elle a laissé son parapluie ouvert près de la porte."

Le texte ne dit pas : « Il pleuvait ». Pourtant, vous avez conclu cela immédiatement parce que vous avez fait une déduction. Un lecteur compétent combine les informations fournies par le texte avec ce qu’il sait déjà sur le monde et produit une conclusion qui n’a pas été explicitement présentée.

Certains enfants sont capables de localiser directement ce que dit le texte avec une relative facilité (par exemple : "Comment s'appelait la fille ? Marina"). Cependant, ils trouvent cela beaucoup plus difficile lorsque nous leur demandons : « Quel temps faisait-il probablement ? » ou "Pourquoi a-t-elle laissé son parapluie ouvert?". Nous trouvons ici une différence cruciale entre la localisation d’informations et la compréhension des relations interpersonnelles et causales.

Les connaissances antérieures changent ce que nous pouvons comprendre

Aucun texte n’atteint un esprit complètement vide. Au fur et à mesure que nous lisons, nous utilisons les connaissances précédemment accumulées pour interpréter de nouvelles informations. Un court texte sur un match de football sera probablement plus facile pour un enfant qui connaît des expressions telles que corner, hors-jeu, prolongation et surface de réparation.

De même, un texte sur l’évaporation, les écosystèmes, la migration ou les élections nécessite quelques connaissances conceptuelles pour être compris en profondeur. Ainsi, deux enfants ayant des capacités de décodage similaires peuvent comprendre le même texte de manière très différente.

La compréhension écrite implique un lecteur actif, ses objectifs et ses expériences antérieures. Les contenus pédagogiques contribuent également à l'apprentissage de la lecture : plus le répertoire de connaissances de l'enfant est vaste et organisé, plus les connexions possibles face à de nouvelles informations sont nombreuses.

« Elle a répondu à toutes les questions » ne veut pas toujours dire qu’elle a compris

Il existe ici un piège très courant. Après le texte, apparaissent des questions traditionnelles : "Comment s'appelait le personnage ? Où habitait-il ? Quel objet a-t-il trouvé ?". L'enfant revient au texte, cherche le mot correspondant et copie la réponse. Vous avez raison dans les trois cas, mais peut-être avez-vous très peu compris le récit.

Une activité peut uniquement évaluer la capacité à localiser des informations explicites, même si elle semble évaluer la compréhension écrite. Il est donc important d’inclure des questions qui nécessitent des relations, des justifications, des inférences et une reconstruction du message. Une question beaucoup plus révélatrice pourrait être : « Raconte-moi cette histoire à ta manière. » Soudain, des informations apparaissent qu'un quiz à choix multiples ne s'afficherait jamais.

Un petit test d’observation peut fournir de précieux indices

Il existe une comparaison simple que les parents et les enseignants peuvent faire :

1. Choisissez un texte court et adapté à votre âge. Laissez d’abord l’enfant le lire seul puis demandez-lui d’expliquer ce qu’il a compris.
2. À un autre moment, lisez-lui vous-même un texte de difficulté similaire, lui permettant simplement d’écouter et de poser des questions sur l’histoire.

Si l’enfant comprend beaucoup mieux en écoutant qu’en lisant, cela suggère que les exigences de décodage et de lecture-écriture peuvent consommer des ressources cognitives excessives. S’ils démontrent des difficultés similaires en lecture et en écoute, il devient particulièrement pertinent d’observer des aspects plus larges de la compréhension du langage, du vocabulaire et de l’organisation narrative. Dans notre étude sur ce que le comportement de l'enfant essaie de communiquer, nous soulignons l’importance d’observer les signes subtils de frustration scolaire.

Que peut-on observer à l’école et à la maison ?

Certains comportements indiquent qu’il vaut la peine d’examiner plus attentivement la compréhension écrite :

• Lit correctement, mais ne peut pas expliquer le texte dans ses propres mots ;
• Se souvient de fragments isolés, mais ne peut pas organiser les événements ;
• Comprend les informations explicites, mais éprouve des difficultés marquées avec les inférences ;
• N'identifie pas facilement l'idée principale du texte ;
• Perd les relations de cause à conséquence entre les faits ;
• Vous connaissez le mot lorsque vous le prononcez, mais vous ne savez pas comment expliquer son sens ;
• Répond beaucoup mieux lorsque le contenu est présenté oralement ;
• Besoin de revenir au texte à plusieurs reprises sans se rendre compte où le sens a été perdu.

Il est également essentiel de différencier cet évitement des autres difficultés exécutives. Comme nous l'avons expliqué dans l'article sur quand l'enfant sait quoi faire mais ne peut pas commencer, la désorganisation planifiée diffère de l’évitement dû au manque de compréhension du texte.

Il ne faut pas transformer toutes les difficultés de compréhension en dyslexie

Cette distinction mérite d'être soulignée. Dans la dyslexie, les principales difficultés résident particulièrement dans la reconnaissance précise ou fluide des mots, le décodage et les compétences liées au traitement phonologique. Des difficultés de compréhension peuvent apparaître secondairement, notamment parce qu’une lecture laborieuse réduit l’expérience de lecture (CASTLES ; RASTLE ; NATION, 2018).

Mais il existe un autre profil : celui de l’enfant qui décode adéquatement et qui, malgré tout, comprend moins que prévu. Une méta-analyse approfondie a révélé des difficultés particulièrement importantes en matière de compétences linguistiques orales pour ce groupe (SPENCER ; WAGNER, 2018). Par conséquent, face à la plainte « il lit mais ne comprend pas », commencer automatiquement à rechercher une dyslexie peut nous conduire dans la mauvaise direction.

Comment aider un enfant à mieux comprendre ce qu’il lit ?

Une bonne intervention ne consiste pas seulement à augmenter la quantité de lecture. Il est possible d’enseigner des stratégies de compréhension explicite :

• Avant de lire : Explorez le titre, activez les connaissances préalables et anticipez le sujet (« Que sais-tu déjà à ce sujet ?).
• En lisant : Faites une pause pour vérifier la signification (« Que s'est-il passé jusqu'à présent ? », « Pourquoi le personnage a-t-il fait cela ? », « Cette partie correspond-elle à ce que vous pensiez auparavant ? »).
• Après lecture : Demandez le récit dans vos propres mots ("Quelle est l'idée la plus importante ?", "Qu'est-ce que le texte ne dit pas directement, mais on peut conclure ?").

La perspective psychopédagogique

Face à un enfant qui lit correctement mais comprend peu, l'évaluation psychopédagogique observe l'exactitude et la fluidité de la lecture, le vocabulaire, le langage oral, la capacité de raconter des histoires et la production de déductions. Comme nous le renforçons dans l'article Le diagnostic n’est pas une supposition : l’importance d’une évaluation psychopédagogique minutieuse, le but n’est pas simplement d’étiqueter l’enfant, mais de découvrir à quel moment du traitement le sens commence à se perdre.

Conclusion

Un enfant peut prononcer tous les mots d’une page et terminer sa lecture sans avoir construit une représentation cohérente de ce qu’il lit. La lecture ne se termine pas lorsque l’on prononce le dernier mot ; cela se termine lorsque nous parvenons à construire du sens, à établir des relations et à intégrer le nouveau message dans nos connaissances antérieures.

Ainsi, face à un enfant qui lit une page entière et dit « Je ne sais pas ce que je lis », la question la plus importante n’est pas "Pourquoi n'as-tu pas fait attention?", mais oui : « Découvrons ensemble où le texte n’a plus de sens pour vous ?. Cette attitude change tout.

Références

CHÂTEAUX, Anne ; RASTLE, Kathleen; NATION, Kate. Mettre fin aux guerres de lecture : l'acquisition de lecture du novice à l'expert. Science psychologique dans l'intérêt public, v. 19, non. 1, p. 5-51, 2018. DOI : 10.1177/1529100618772271.

COLE, Alissa M. et coll. Évaluation de la vision simple de la lecture pour les enfants souffrant d'un trouble déficitaire de l'attention/hyperactivité. Journal de psychologie éducative, v.115, non. 5, p. 700-714, 2023. 10.1037/edu0000806.

NATION, Kate et coll. Troubles du langage cachés chez les enfants : parallèles entre une mauvaise compréhension en lecture et des troubles du langage spécifiques ? Journal de recherche sur la parole, le langage et l'audition, v.47, p. 199-211, 2004. 10.1044/1092-4388(2004/017).

SPENCER, Mercedes; WAGNER, Richard K. Les problèmes de compréhension des enfants ayant une mauvaise compréhension en lecture malgré un décodage adéquat : une méta-analyse. Revue de la recherche pédagogique, v.88, non. 3, p. 366-400, 2018. 10.3102/0034654317749187.