Her şeyi silen ve yeniden yapan çocuk: kapris mi, güvensizlik mi yoksa mükemmeliyetçilik mi?

Etkinlik basit görünüyor: iki cümleyi kopyalayın, bazı işlemleri çözün veya kısa bir metin üretin. Çocuk başlar, yaptığını gözlemler, siler ve tekrar dener. Birkaç dakika içinde kağıt zaten işaretlenir, silgi masanın üzerine düşer ve ilerlemesi gereken görev neredeyse aynı yerde kalır. Birisi bunun iyi olduğunu söylediğinde buna inanmıyor. Devam etmesi söylendiğinde sinirlenebilir, ağlayabilir veya çarşafı yırtabilir.

İlk bakışta bu davranış genellikle iki karşıt yorumla karşılanır. Bazıları için çocuk çok kaprislidir. Bazıları için bu, bir hata yapmak ya da görevi ertelemeye çalışmaktır. Her iki sonuç da aceleci olabilir. Silmek ve yeniden yapmak yalnızca görünür bir davranıştır; işlevini anlamak, öncesinde, sırasında ve sonrasında neler olduğunu gözlemlemeyi gerektirir. Hakkındaki makalede gördüğümüz gibi şakadan ibaret olmadığı halde çocuğun davranışının anlatmaya çalıştığı şeyTutumun işlevine bakmak aceleci sonuçların üstesinden gelmeye yardımcı olur.

Gözden geçirmek öğrenmenin bir parçasıdır

Tüm öğrenmeler denemeyi, karşılaştırmayı ve ayarlamayı içerir. Bir harfin zar zor okunabildiğini, bir hesaplamanın yanlış yapıldığını ya da bir cümlenin fikri iyi ifade etmediğini fark eden çocuk, kendi üretimini düzeltebilir. Bu gözden geçirme, süreci kesintiye uğratmadan işi iyileştirdiği zaman faydalıdır. Hatayı fark etmenize, bir strateji seçmenize ve ilerlemenize olanak tanır.

Sorun, bunu iyi yapma arzusu değil. Kriter katılaştığında ve ulaşılamaz hale geldiğinde, düzeltmeden sonra bile şüphe devam ettiğinde ve çocuğun değeri sonuca bağlı göründüğünde ortaya çıkar. Bu durumda hata, göreve ilişkin bilgi olmaktan çıkıp bir tehdit olarak deneyimlenmeye başlar: “Mükemmel değilse, yetenekli olmadığımı düşünecekler”.

"Mükemmeliyetçilik çok boyutlu bir olgudur: esnekliğin eşlik ettiği yüksek hedefler öğrenmeyi teşvik eder, ancak başarısızlık korkusu ve katı özeleştiri ile birleştiğinde okul kaygısını artırır."

Mükemmeliyetçilik çok boyutlu bir olgudur, başlı başına bir teşhis değildir. Literatür genel olarak yüksek kişisel standartların oluşturulması ile yoğun başarısızlık korkusu, özeleştiri ve diğer insanların değerlendirilmesinden duyulan korkunun işaret ettiği mükemmeliyetçi kaygılar arasında ayrım yapmaktadır. Çocuklarda bu fark belirleyicidir: Yüksek hedefler esneklikle birlikte bağlılığı teşvik edebilir; Dış baskı ve olumsuz değerlendirmeyle birleştiğinde bunlar daha fazla okul kaygısıyla ilişkilendirilme eğilimindedir.

Revizyon işlevsel olmayı bıraktığında

Hiçbir işaret mükemmeliyetçiliği doğrulamaz. Dikkat edilmesi gereken, desenin tekrarı, yoğunluğu ve verdiği zarardır. Aile ve okul çocuğun:

• küçük ayrıntılara orantısız miktarda zaman harcıyor ve aktiviteyi tamamlayamıyor;
• cevap doğru olsa veya yazı okunaklı olsa bile tekrar tekrar siler;
• her zaman onay ister ancak yanıtla tatmin olmaz;
• Hata yapabileceğinizi düşündüğünüz görevlere başlamaktan kaçının;
• küçük başarısızlıklara ağlayarak, sinirlenerek, utanarak veya terkedilerek tepki verir;
• kendi üretimlerini meslektaşlarının veya kardeşlerininkiyle katı bir şekilde karşılaştırır;
• taslakları göstermeyi reddediyor ve yalnızca mükemmel kabul edilen sürümü kabul ediyor;
• değerlendirmenin olmadığı durumlarda, taleplerle, sınırlı süreyle veya maruz kalmayla karşı karşıya kaldığı duruma göre çok daha iyi performans gösterir.

Ayrıca görevin neyi gerektirdiğini de sormanız gerekir. Bir çocuk, harflerin takibini henüz otomatik hale getirmediği için aşırı derecede silebilir, grafomotor rahatsızlık hissedebilir, komutu anlayamayabilir, fikirleri organize etmekte zorluk çekebilir veya ürettiklerinin yazmayı amaçladıklarıyla örtüşmediğini fark edebilir. Mükemmeliyetçi kaçınmayı planlama ve başlatma zorluklarından ayırmak önemlidir; konusundaki çalışmamızda Çocuk ne yapacağını bildiği halde başlayamadığında, yürütme organizasyonundaki zorluğun, başarısızlık korkusundan kaynaklanan kaçınmadan ne kadar farklı olduğunu ayrıntılarıyla anlatıyoruz. Bütün bunları mükemmeliyetçilik olarak adlandırmak, bir etiketi diğeriyle değiştirmek olacaktır.

Hata yapmak neden bu kadar tehdit edici olabiliyor?

Bazı çocuklar değerlendirme konusunda daha duyarlıdır ve güçlü bir öz kontrol gösterirler. Diğerleri, herkesin önünde düzeltme, karşılaştırma, sinir bozucu sonuçlar veya özgüvenlerini sarsacak öğrenme güçlükleri deneyimlerini biriktirir. Ayrıca övgünün neredeyse tamamen görevin derecesine, hızına veya kusursuz görünümüne odaklandığı bağlamlar da vardır. Çocuk, kabul edilmenin bir standarda uygun yaşamak anlamına geldiğini yavaş yavaş öğrenebilir.

Çocuklarla yapılan araştırmalar, algılanan baskının ve olumsuz değerlendirmenin sinirlilik, değersizlik duygusu ve diğer sıkıntı belirtileriyle ilişkili olduğunu göstermektedir. Araştırmalar aynı zamanda algılanan ebeveyn beklentileri ve eleştiri ile mükemmeliyetçilik biçimleri arasında da bir ilişki olduğunu gösteriyor, özellikle de gençler başkalarının mükemmellik talep ettiğine inandıklarında. Bu, aileyi suçlamaya izin vermez: ebeveynler ve veliler de okulda performans sergileme konusunda yoğun bir baskı altındadır. Veriler sizi iletilen mesajların kalitesini incelemeye davet ediyor.

Belirli öğrenme güçlükleri olan gençlerde denklem daha da hassas olabilir. Beklenenden daha az sonuç veren, tekrarlanan çaba deneyimleri, utanç ve değerlendirilme korkusunu artırabilir. 2025'te yayınlanan bir araştırma, belirli öğrenme güçlüğü çeken katılımcılar arasında sosyal olarak belirlenmiş mükemmeliyetçiliğin daha yüksek olduğunu ve bu boyutun kaygıyla ilişkisini buldu. Pratik sonuç, tüm beklentileri düşürmek değil, olası gereksinimleri, yeterli desteği ve şeffaf kriterleri oluşturmaktır.

Aile ve okul nasıl yardımcı olabilir?

En yararlı yanıt, ne çocuğun silmesini yasaklamak ne de süresiz olarak yeniden yapmasına izin vermektir. Amaç size amaç doğrultusunda gözden geçirmeyi, olası kusurları tolere etmeyi ve performansın kimliği tanımlamadığını fark etmeyi öğretmektir.

1. Gerçekten neyin önemli olduğunu tanımlayın: Faaliyetten önce iki veya üç objektif kriter sunun. Örneğin metinsel bir üretimde: ana fikrin iletilmesi, başın, ortanın ve sonun düzenlenmesi ve noktalama işaretlerinin gözden geçirilmesi. El yazısının her görevde ön planda olması gerekmez.
2. Ayrı taslak ve son versiyon: Taslağın düşünmeye yönelik bir alan olduğunu ve oklar, kesikler ve eksik kelimeler içerebileceğini açıklayın. Her denemenin hazır olması gerektiğinde çocuk daha fikir geliştirmeden formu izlemeye başlar.
3. Bir inceleme sınırı belirleyin: İçeriği kontrol etmek için bir okumayı ve belirli bir yönü düzeltmek için diğerini birleştirin. Bundan sonra aktivite sona erer. Sınır, bakımın değerini düşürmeden şüphe döngüsünü azaltır.
4. Açıklayıcı geribildirim için genel iltifatları değiştirin: Sadece "mükemmel" veya "çok akıllısın" demek yerine neyin işe yaradığını gösterin: "Hesabın kapanmadığını fark ettiniz, önceki adıma geri döndünüz ve hata noktasını buldunuz".
5. Hatayla sağlıklı bir ilişki modelleyin: Yetişkinler küçük düzeltmeleri doğal bir şekilde sözlü olarak ifade edebilirler: "Yanlış kelimeyi yazdım; düzeltip devam edeceğim." Çocuğun yetkinliğin başarısızlıktan kaçınmayı değil, gözden geçirmeyi içerdiğini görmesi gerekir.
6. Yeterince iyi yapımları kabul edin: Çocuğun kusursuz olmasa da yeterli düzeyde iş çıkardığı düşük riskli durumları önerin. Sonra ne olduğu hakkında konuşun: Tahmin edilen hata korkulan sonuca neden oldu mu? Sonuç amacına ulaştı mı?
7. Gerçek zorluk için destek sunun: Yazma, okuma, hesaplama, planlama veya anlama sorunlarından aşırı düzeltmeler ortaya çıkıyorsa, yalnızca hata toleransı üzerinde çalışmak yetersiz kalacaktır. Temel akademik becerinin de öğretilmesi gerekir.

Görevin havasını değiştiren ifadeler

Gündelik dil, tehdidi artırabilir veya güvenliği yeniden sağlayabilir. Bazı basit ikameler yardımcı olur:

• Yerine "Yine mi sildin?", kullan “Bu sefer neyi geliştirmeye çalışıyorsun?”;
• Yerine “Mükemmel olmalı”, kullan “Anlaştığımız kriterleri karşılaması gerekiyor”;
• Yerine “İş arkadaşınızın bunu nasıl yaptığına bakın”, kullan “Bu versiyonu önceki denemenizle karşılaştıralım”;
• Yerine “Hiçbir şey değildi”, kullan "Hata yapmanın seni rahatsız ettiğinin farkındayım; hadi bir sonraki adıma karar verelim.";
• Sayfanın tamamını yeniden okumak yerine, her defasında tek bir düzeltme hedefi seçin.

Psikopedagojik bakış açısı

Psikopedagojik değerlendirmede silginin kaç kez kullanıldığını saymak daha az, çocuğun görevle ilgili olarak nasıl çalıştığını anlamak daha önemlidir. Spontane ve değerlendirici üretimleri karşılaştırmak, yürütme süresini gözlemlemek, hataya tepki vermek, onay aramak, komutları anlamak ve ilgili akademik becerilerde ustalaşmak mümkündür.

Bu perspektif aynı zamanda yürütücü işlevleri, dili, grafomotor yönleri, okul geçmişini ve sunulan arabuluculuk biçimlerini de dikkate alır. Eğer çocuk net kriterler, daha küçük adımlar veya ilk örnek verildiğinde gelişiyorsa, bu yanıt değerli bilgiler sağlar. Yazıda pekiştirdiğimiz gibi Teşhis bir tahmin değilDisiplinlerarası eklemlenme, izole edilmiş gözlemleri aceleci etiketlere dönüştürmeden resmin anlaşılmasına yardımcı olur. Başarısızlık korkusu okul görevlerinin ötesine geçtiğinde, kalıcı acıya neden olduğunda veya diğer duygusal belirtilerle birlikte ortaya çıktığında, özel değerlendirme müdahaleye açıklık getirir.

İlgi ve korku arasında

Her şeyi silip yeniden yapan bir çocuk, daha iyisini üretmeye, eleştiriden kendini korumaya, bir zorluğu gizlemeye ya da kontrol duygusunu yeniden kazanmaya çalışıyor olabilir. Bu nedenle, en verimli soru değil "Neden silmeyi bırakmıyor?", ama "Görevi olduğu gibi bırakırsa ne olacağına inanıyor?".

Yetişkinler kriterleri öğrettiğinde, arabuluculuk teklif ettiğinde ve hatayı düşünmenin bir parçası olarak ele aldığında, çocuklar dikkatsizlik ile mükemmellik arasında seçim yapmak zorunda kalmazlar. Daha olgun bir şey öğrenebilir: İşleri dikkatli yapın, neyin gerekli olduğunu gözden geçirin, sınırları kabul edin ve yoluna devam edin. Görev, onun kim olduğuna dair bir yargı olmaktan çıkıyor ve olması gerektiği gibi olmaya, yani bir öğrenme fırsatına geri dönüyor.

Kaynaklar

CURRAN, Thomas; HILL, Andrew P. Gençlerin ebeveynlerinin beklentilerine ve eleştirilerine ilişkin algıları zamanla artıyor: mükemmeliyetçiliğin sonuçları. Psikolojik Bülten, cilt. 148, n. 1-2, s. 107-128, 2022. DOI: https://doi.org/10.1037/bul0000347

INGLES, Cándido J. ve diğerleri. Mükemmeliyetçilik ve okul kaygısının profilleri: çocuk popülasyonunda 2 x 2 eğilimsel mükemmeliyetçilik modelinin gözden geçirilmesi. Psikolojide Sınırlar, cilt. 7, sanat. 1403, 2016. DOI: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.01403

LIEVORE, Rachele; CARDILLO, Ramona; MAMMARELLA, Irene Cristina. Spesifik öğrenme bozukluğu olan ve olmayan gençlerde kaygı: engelleyici kontrol, mükemmeliyetçilik ve öz-bilinçli duygularla ilişkilerin araştırılması. Davranışsal Sinir Biliminde Sınırlar, cilt. 19, sanat. 1536192, 2025. DOI: https://doi.org/10.3389/fnbeh.2025.1536192

LOZANO, Luis Manuel ve ark. Çocuk mükemmeliyetçiliği ile psikolojik bozukluklar arasındaki ilişki. Psikolojide Sınırlar, cilt. 10, sanat. 1855, 2019. DOI: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01855

LUNN, Jessica ve ark. Gençlerde mükemmeliyetçilik ile kaygı, obsesif kompulsif bozukluk ve depresyon belirtileri arasındaki ilişkiler: bir meta-analiz. Bilişsel Davranış Terapisi, cilt. 52, hayır. 5, s. 460-487, 2023. DOI: https://doi.org/10.1080/16506073.2023.2211736

KLİNİK MÜDAHALELER MERKEZİ. Mükemmeliyetçilik kendi kendine yardım kaynakları. Batı Avustralya Hükümeti, 2019. Şu adresten ulaşılabilir: https://www.cci.health.wa.gov.au/resources/look-after-yourself/perfectionism