Dieťa pozná odpoveď, ale potrebuje viac času: pochopiť rýchlosť spracovania pri učení

Niektoré deti rozumejú vysvetleniu, vedia aktivitu vyriešiť a vedia dospieť k správnej odpovedi — potrebujú však na to viac času.

Tento rozdiel v rytme sa môže objaviť pri kopírovaní z tabule, ústnej odpovedi, dokončovaní testu, organizovaní písomnej produkcie, vykonávaní výpočtov alebo sledovaní činností s mnohými krokmi.

Potreba viac času sama o sebe neznamená menšiu inteligenciu, nedostatok pozornosti alebo nedostatok vedomostí. Rýchlosť spracovania je jednou z dimenzií zapojených do kognitívneho fungovania a môže interagovať s pozornosťou, pracovnou pamäťou, vizuálnym vnímaním, automatizáciou, rečou a motorickou odozvou.

Preto možno najdôležitejšia otázka nie je:

"Prečo je to dieťa také pomalé?"

ale:

"Čo môže ukázať, keď dostane dostatok času na premýšľanie a odpoveď?"

Denná rutina a unáhlené výklady

Učiteľ dokončí písanie na tabuľu a oznámi: "Materiál si môžete nechať." Jedno dieťa je stále v polovici kópie.

V teste pozná obsah, ale tri otázky nechá prázdne, pretože čas vypršal.

Počas orálnej aktivity trvá niekoľko sekúnd, kým odpovie. Ďalšia študentka predvída a hovorí to, čo by asi povedala.

Doma sa deje niečo podobné. Vie, ako túto úlohu urobiť, ale zdá sa, že jej to zaberie oveľa viac času, ako dospelí očakávali.

Potom sa objavia niektoré unáhlené interpretácie:

• "Je veľmi pomalá."
• "Musíte sa viac snažiť, aby ste to urobili rýchlejšie."
• "Zdá sa, že nedávaš pozor."
• "Keby som to naozaj vedel, okamžite by som odpovedal."

Ale medzi tým je dôležitý rozdiel nepoznajúc odpoveď a potrebujú viac času na jeho spracovanie, organizáciu a prezentáciu. Práve v tomto rozdiele nachádzame základný koncept pre pochopenie určitých učebných situácií: rýchlosť spracovania.

Aká je rýchlosť spracovania?

Zjednodušene povedané, rýchlosť spracovania sa týka efektívnosti, s akou môže osoba vnímať určité informácie, vykonávať relatívne jednoduché kognitívne operácie a produkovať odpoveď.

Dôležité je však nepredstavovať si mozog ako počítač vybavený jedným procesorom, ktorého rýchlosť by sa dala zhrnúť do čísla. Neexistuje žiadny „všeobecný rýchlomer“ mozgu.

Niektoré úlohy vyžadujú rýchlu vizuálnu lokalizáciu symbolov. Iné zahŕňajú rozpoznávanie slov, rozhodovanie, vyhľadávanie informácií alebo motorické reakcie.

Gerst a spolupracovníci (2021) pri štúdiu štruktúry rýchlosti spracovania u detí a jej vzťahu k čítaniu porovnávali rôzne modely a preukázali, že pri interpretácii výsledkov je potrebné brať do úvahy spôsob merania rýchlosti a charakteristiky úloh.

Preto, keď si všimneme, že dieťa má pomalšie tempo, stále sa musíme pýtať: Čo presne robiť pomaly? Táto otázka výrazne mení kvalitu analýzy.

Byť pomalší neznamená byť menej inteligentný

Toto je možno jeden z najdôležitejších rozdielov vo vývoji dieťaťa.

Predstavte si, že dve deti riešia rovnaký problém. Prvý odpovedá do pätnástich sekúnd. Druhý trvá štyridsať sekúnd. Obaja dospejú k správnej odpovedi a použijú vhodné úvahy. Kto to myslel lepšie?

Len s týmito informáciami nevieme. Rýchlosť je charakteristikou výkonu, ale nemôže sa automaticky premeniť na mieru inteligencie alebo schopnosti učiť sa.

Forchelli a kolegovia (2022), ktorí študujú mladých ľudí odoslaných na klinické hodnotenie, ukázali, že značné ťažkosti s rýchlosťou spracovania môžu súvisieť s akademickým fungovaním na rôznych úrovniach všeobecných kognitívnych schopností. To potvrdzuje, že rýchlosť spracovania a inteligencia nie sú ekvivalentné pojmy.

V škole sa však tento rozdiel môže stratiť v zhone triedy. Zdá sa, že študent, ktorý skončí prvý, vie viac. Niekto, kto mešká, sa môže javiť ako neistý, nepozorný alebo menej pripravený. A to nie vždy zodpovedá realite. Niekedy dieťa presne vie, čo má robiť – potrebuje len viac času, aby dokázalo, čo vie.

Škola závisí od rýchlosti viac, ako si uvedomujeme

Veľká časť školskej rutiny obsahuje nepretržité časové požiadavky:

• Kopírovať pred vymazaním rámu;
• Odpovedzte skôr, ako prehovorí iný študent;
• Počas hodiny vyriešte určitý počet otázok;
• Čítajte v stanovenom období;
• Rýchle výpočty;
• Robte si poznámky, kým učiteľ vysvetľuje;
• Prepínajte aktivity, keď zazvoní zvonček;
• Pri organizovaní materiálu postupujte podľa pokynov.

Žiadna z týchto úloh nezávisí výlučne od vedomostí. Zahŕňajú tiež efektivitu spracovania, automatizáciu, pozornosť, pracovnú pamäť a vykonávanie.

V longitudinálnej štúdii, ktorá sledovala deti od prvého do piateho ročníka, Geary (2011) analyzoval faktory súvisiace s rastom matematického výkonu, pričom spoločne zohľadňoval numerické zručnosti, inteligenciu, pracovnú pamäť a rýchlosť spracovania. Štúdia presne zdôrazňuje potrebu porozumieť akademickému výkonu založenému na interakcii medzi rôznymi kognitívnymi zručnosťami a nie na jednej premennej.

Preto by bolo redukcionistické povedať "darí sa jej zle, pretože je pomalá". Ale tiež by nebolo vhodné ignorovať, že čas potrebný na vykonanie úlohy môže zasahovať do množstva vedomostí, ktoré môže dieťa preukázať v školských podmienkach.

Príklad kópie dosky

Kopírovanie z tabule sa javí ako veľmi jednoduchá úloha, všimnite si však zložitosť procesu:

Dieťa sa pozrie na tabuľu, nájde tam, kde prestalo, dočasne si uchová niektoré slová v pamäti, presunie pohľad na zošit, nájde správny riadok, napíše ho a potom sa vráti na tabuľu. Potom celý cyklus zopakujte.

Ťažkosti v ktoromkoľvek z týchto krokov môžu výrazne predĺžiť potrebný čas. Preto dieťa, ktoré kopíruje pomaly, nemusí mať nevyhnutne globálne problémy s rýchlosťou spracovania. Ako sme videli v článku o dieťa, ktoré všetko vymaže a prerobí, do rytmu môžu zasahovať aj faktory ako úzkosť alebo prílišná snaha o grafickú dokonalosť.

Štúdie s deťmi s koordinačnými ťažkosťami tiež ukazujú, že zdanlivo kognitívne miery rýchlosti môžu byť ovplyvnené motorickými požiadavkami úlohy, čím sa posilňuje dôležitosť starostlivej interpretácie typu požadovanej odpovede (SUMNER et al., 2016). „Trvá to príliš dlho“ opisuje správanie; stále nevysvetľuje jeho príčinu.

Rýchlosť spracovania a operačná pamäť

Predstavte si, že niekto rýchlo poskytne štyri pokyny: "Vezmite knihu, otvorte stranu 28, skopírujte názov a odpovedzte na prvé dve otázky."

Počas spracovania druhej informácie musí mať dieťa k dispozícii prvú informáciu. Potom príde tretí. Potom štvrtý. Keď každý krok zaberie viac času, pracovná pamäť sa viac preťaží.

Mulder a spolupracovníci (2010), ktorí študujú predčasne narodené deti, našli priamy vzťah medzi rýchlosťou spracovania, pracovnou pamäťou a akademickým výkonom. Štúdia jasne ilustruje, ako tieto kognitívne funkcie interagujú počas učenia.

Ako sme zdôraznili v našom článku o výkonné funkcie a ťažkosti pri iniciovaní úloh, keď tempo prezentácie príkazov presahuje okamžitú retenčnú schopnosť dieťaťa, môže sa stratiť na ceste bez toho, aby to znamenalo nezáujem alebo odmietnutie.

V čítaní je presnosť a rýchlosť tiež odlišná

Dieťa môže správne rozoznávať slová a potrebuje viac času na prečítanie textu. Čítanie si vyžaduje koordináciu medzi niekoľkými procesmi: rozpoznávanie slov, prístup k významom, udržiavanie predchádzajúcich informácií a integrácia medzi rôznymi časťami textu.

Gerst a spolupracovníci (2021) skúmali rôzne zložky rýchlosti spracovania u detí s problémami v čítaní a zistili, že môžu súvisieť s čitateľskými schopnosťami rôznymi spôsobmi.

Tu sa objavuje základná súvislosť s naším predchádzajúcim článkom: dieťa vie správne čítať a málo rozumie, zatiaľ čo iný môže primerane rozumieť tomu, čo číta, ale potrebuje na čítanie viac času. Navonok môžu obaja predstavovať nízky výkon v časovanej aktivite. Zapojené procesy sú však úplne odlišné.

A v matematike?

Niečo podobné sa deje v kalkule. Dieťa chápe, že 7 × 8 predstavuje sedem skupín po ôsmich a môže správne dospieť k výsledku 56 pomocou stratégií počítania. Iný si okamžite vybaví výsledok z pamäte.

Obaja majú matematické znalosti, ale druhý má väčšiu automatizáciu tohto aritmetického faktu. Keď činnosť zahŕňa veľa dlhých operácií, tento rozdiel má veľký vplyv. Prvé dieťa využíva viac času a kognitívnych prostriedkov na riešenie základných krokov; pri dospievaní k hlavnej úvahe už v predchádzajúcich fázach bolo vynaložené obrovské kognitívne úsilie (GEARY, 2011).

Neznamená to premeniť vyučovanie matematiky na rýchlostnú súťaž. Znamená to uznať, že automatizácia základných zručností uvoľňuje zdroje pre komplexnejšie uvažovanie.

Keď stopky začnú merať niečo iné

Zvážte dieťa, ktoré dostane 18 z 20 otázok správne, keď mu bude venovaný dostatok času. V inom teste s podobnou obtiažnosťou odpovie iba 12 pred vypršaním času – a dostane všetkých 12 správnych. Čo meral druhý test? Vedomosti, určite. Ale aj rýchlosť prevedenia.

A tu nachádzame obzvlášť dôležitú vedeckú opatrnosť.

Lovett, Harrison a Armstrong (2022) študovali 447 študentov vo veku 10 až 14 rokov s predchádzajúcou diagnózou problémov s učením. Vedci porovnávali kognitívne merania rýchlosti spracovania s akademickými úlohami vykonávanými v rámci časového limitu v čítaní, matematike a písaní.

Vzťahy medzi týmito dvoma typmi meraní boli často skromné ​​a vykazovali strednú koreláciu len r = 0,25. Usúdili to samotní autori Načasovaný akademický výkon nemožno spoľahlivo odhadnúť iba z výsledkov získaných na základe kognitívnych meraní rýchlosti spracovania (LOVETT; HARRISON; ARMSTRONG, 2022).

To je zásadné: nízke skóre v danej miere rýchlosti automaticky neznamená, že dieťa bude pomalé vo všetkých školských úlohách. Obtiažnosť dokončenia testov v dostupnom čase by sa tiež nemala automaticky pripisovať jedinému kognitívnemu procesu.

Praktické porovnanie: vedieť, ako to urobiť vs. vedieť to urobiť včas

V pedagogickom a psychopedagogickom pozorovaní poskytuje porovnávanie tej istej zručnosti v rôznych podmienkach cenné informácie. Môžeme pozorovať napríklad:

• Dieťa rieši správne, keď nie je striktne časovo ohraničené;
• Vaša písomná produkcia sa zlepšuje, keď nepotrebujete rýchlo dokončiť;
• Dokáže ústne vysvetliť, čo bolo potrebné na zaznamenanie na papier;
• Rozumie obsahu, hoci často končí po kolegoch;
• Nechajte otázky prázdne a neskôr na ne môžete pokojne odpovedať;
• Kopírujte pomaly, aj keď predmetu dokonale rozumiete;
• Je veľký rozdiel medzi presnosťou a rýchlosťou;
• Preukazuje jasný pokles výkonu pod časovým tlakom;
• Pociťuje úzkosť z načasovaných aktivít.

Čo dokáže škola a rodina?

Prvým krokom je odhaliť hlavný cieľ každej aktivity. Ak chceme posúdiť porozumenie, musíme sa opýtať, či je rýchlosť skutočne súčasťou zručnosti, ktorú chceme merať.

Toto rozlíšenie bráni sekundárnej požiadavke skrývať skutočnú schopnosť dieťaťa. Niektoré praktické stratégie zahŕňajú:

• Čakacia doba: Počkajte niekoľko sekúnd, kým zavoláte ďalšiemu študentovi, aby odpovedal v triede;
• Obmedzenie rozsiahleho kopírovania: Vyhnite sa kopírovaniu z tabule, keď kopírovanie nie je hlavným cieľom učenia sa;
• Menšie bloky: Rozdelenie dlhých činností na krátke kroky prospieva organizácii;
• Oprávnený dodatočný čas: Ponúknite čas navyše, keď hodnotenie vyžaduje reflexiu a nie automatizáciu.

Čas navyše by však nemal byť automatickou, všeobecnou odpoveďou. Ako odporúčajú Lovett, Harrison a Armstrong (2022), rozhodnutia o dodatočnom čase by mali byť podporené priamymi meraniami relevantných akademických zručností. Ak je hlavný problém v porozumení, dať ďalších dvadsať minút bude znamenať iba dvadsať ďalších minút pri rovnakej otázke.

Problém s jednoduchým vyslovením „urob to rýchlejšie“

povedať "urob to rýchlejšie" informuje o želanom výsledku, ale neučí cestu. Niektoré deti sa budú snažiť zrýchliť a urobiť viac chýb; iní začnú byť úzkostliví alebo opustia starostlivé stratégie.

V kognitívnej literatúre existuje fenomén kompromis medzi rýchlosťou a presnosťou: v mnohých úlohách môže ísť zvýšenie rýchlosti na úkor presnosti (HEITZ, 2014). Stlačenie rýchlosti bez podpory môže jednoducho vymeniť pomalšiu, správnu odozvu za rýchlu, nepresnú odozvu.

Okrem toho existuje emocionálne riziko, že dieťa dospeje k záveru, že to chce čas, pretože „nie je inteligentné“. Tejto interpretácii sa treba za každú cenu vyhnúť.

Psychopedagogický pohľad presahuje hodiny

Keď sa stretnete s dieťaťom, ktoré je pomalé, psychopedagogické hodnotenie zisťuje, kde sa pomalosť objavuje: vo vizuálnych úlohách, v písaní, čítaní, vo výpočtoch alebo v ústnych odpovediach? Deje sa to len pod časovým tlakom?

Ako podrobne uvádzame v článku Diagnóza nie je hádanie: dôležitosť vedeckého psychopedagogického hodnoteniaCieľom hodnotenia nie je označiť alebo nájsť číslo, ktoré dieťa definuje, ale pochopiť kognitívny vzorec, ktorý sa objavuje medzi rôznymi úlohami a kontextami.

Záver: odpoveď už tu bola

Deti, ktoré potrebujú viac času, nepotrebujú nevyhnutne školu s menším počtom problémov. Potrebuje výzvy podané tak, aby požiadavka na rýchlosť nezakrývala to, čo je schopná pochopiť.

Tvárou v tvár dieťaťu, ktoré vždy skončí po ostatných, stojí za to nahradiť otázku "Prečo jej to tak dlho trvá?" na druhej strane:

"Čo sa stane, keď jej dáme dostatok času, aby ukázala, čo vie?"

Niekedy zistíme niečo zásadné: odpoveď tu už bola. Časovač sa skončil predčasne.

Referencie

FORCHELLI, G. A. a kol. Čo je slabá stránka rýchlosti spracovania? Význam kognitívnych schopností pri definovaní rýchlosti spracovania v detskej psychiatrickej populácii. Detská neuropsychológia, v. 28, č. 6, str. 735–758, 2022. DOI: 10.1080/09297049.2021.1972957.

GEARY, D. C. Kognitívne prediktory rastu výkonu v matematike: 5-ročná longitudinálna štúdia. Vývinová psychológia, v. 47, č. 6, str. 1539–1552, 2011. DOI: 10.1037/a0025510.

GERST, E. H. a kol. Štruktúra rýchlosti spracovania u detí a jej vplyv na čítanie. Journal of Cognition and Development, v. 22, č. 1, str. 84–107, 2021. DOI: 10.1080/15248372.2020.1862121.

HEITZ, R. P. Kompromis rýchlosti a presnosti: história, fyziológia, metodológia a správanie. Hranice v neurovede, v. 8, čl. 150, 2014. DOI: 10.3389/fnins.2014.00150.

LOVETT, B.J.; HARRISON, A. G.; ARMSTRONG, I. T. Rýchlosť spracovania a načasované akademické zručnosti u detí s problémami s učením. Aplikovaná neuropsychológia: Dieťa, v. 11, č. 3, str. 320–327, 2022. DOI: 10.1080/21622965.2020.1824119.

MULDER, H. a kol. Rýchlosť spracovania a pracovná pamäť sú základom akademických úspechov u veľmi predčasne narodených detí. Archívy chorôb v detstve – fetálne a novorodenecké vydanie, v. 95, č. 4, str. F267 – F272, 2010. DOI: 10.1136/adc.2009.169003.

SUMNER, E. a kol. Skúmanie kognitívneho profilu detí s poruchou vývinovej koordinácie. Detská neuropsychológia, v. 22, č. 8, str. 961–980, 2016. DOI: 10.1080/09297049.2014.992401.