Quando a irritabilidade é um pedido de ajuda: compreendendo o humor da criança neurodivergente

A criança entra na sala aparentemente tranquila.

Pouco tempo depois, alguém fala alto ao seu lado.

A professora muda inesperadamente a sequência da atividade.

Um colega insiste em tocá-la.

Ela não consegue terminar uma tarefa.

Alguém diz: “Não é para ficar nervosa por causa disso.”

Minutos depois, a criança responde de maneira ríspida, chora, grita ou simplesmente se fecha.

Então surge a interpretação precipitada:

• “Ela é muito irritada.”
• “Tudo vira problema.”
• “Não sabe ouvir não.”
• “Tem que aprender que o mundo não vai se adaptar a ela.”

Talvez. Mas existe outra possibilidade que merece ser investigada: a irritabilidade pode ser o momento visível de um processo que começou muito antes.

Irritabilidade não é um diagnóstico

Irritabilidade é uma experiência humana.

Crianças típicas ou neurodivergentes podem ficar irritadas quando estão cansadas, frustradas, ansiosas, com dor, sobrecarregadas ou diante de situações que não conseguem resolver.

Em algumas condições do neurodesenvolvimento, porém, dificuldades de regulação emocional podem aparecer com maior frequência ou intensidade.

No TDAH, por exemplo, pesquisas apontam associação importante entre sintomas do transtorno e dificuldades de regulação emocional, embora a irritabilidade não seja exclusiva do TDAH nem suficiente para caracterizá-lo (BUNFORD et al., 2015). Como discutimos em nosso artigo sobre TDAH, comportamento e limites, o suporte na organização de rotinas e o estabelecimento empático de limites são pilares na regulação comportamental.

No autismo, fatores como ansiedade, alterações sensoriais, dificuldades comunicativas e necessidade de previsibilidade também podem contribuir para comportamentos que externamente são percebidos como irritabilidade. Como destacamos na análise sobre os sinais de autismo na infância, o mapeamento precoce dos perfis sensoriais previne sobrecargas extremas.

Uma revisão de Leibenluft e colaboradores (2024) destaca que a irritabilidade ocorre em diferentes condições da infância e adolescência, incluindo TDAH e transtorno do espectro autista. Por isso, deve ser compreendida de maneira transdiagnóstica e contextualizada.

Assim, é importante evitar uma frase como:

“Crianças neurodivergentes são irritadas.”

Uma formulação mais adequada seria:

“Algumas crianças neurodivergentes podem apresentar maior dificuldade de regulação diante de determinadas demandas e contextos.”

A diferença é grande. A primeira transforma comportamento em identidade. A segunda permite investigação.

Talvez a irritabilidade comece antes de aparecer

Imagine que uma criança autista entre em um ambiente com conversas simultâneas, cadeiras arrastando, luz intensa e pessoas se aproximando constantemente.

Talvez nenhum estímulo, isoladamente, seja suficiente para provocar uma reação.

Mas eles se acumulam.

Depois surge uma mudança inesperada na rotina. Em seguida, alguém exige uma resposta rápida — situação diretamente relacionada à velocidade de processamento na aprendizagem e à pressão por tempo. Finalmente, uma pessoa toca em seu braço sem aviso.

A reação acontece naquele último momento.

Quem observa apenas os cinco segundos finais pode concluir: “Ela explodiu porque tocaram nela.” Mas talvez o toque tenha sido somente o último elemento de uma sequência de sobrecarga.

Estudos com crianças autistas mostram relações entre hipersensibilidade sensorial e ansiedade. Green e colaboradores (2010), por exemplo, encontraram associação entre ansiedade e hiper-responsividade sensorial em crianças no espectro autista. Em outro estudo longitudinal com 149 crianças pequenas autistas acompanhadas em dois momentos, ansiedade e hiper-responsividade sensorial também mostraram relações ao longo do desenvolvimento (GREEN et al., 2012).

Portanto, diante de uma reação intensa, a pergunta clínica ou educacional não deveria começar apenas pelo comportamento final. Precisamos reconstruir o caminho.

Quando o ambiente exige adaptação o tempo inteiro

Existe algo curioso nas relações sociais. Frequentemente pedimos à criança neurodivergente:

• “Controle-se.”
• “Não faça isso.”
• “Olhe para mim quando estou falando.”
• “Pare de mexer as mãos.”
• “Fique sentado.”
• “Não reclame do barulho.”
• “Você precisa participar.”
• “Não leve tudo ao pé da letra.”
• “Não fique chateado por causa disso.”

Individualmente, algumas dessas orientações podem até ter uma função educativa. O problema aparece quando quase toda interação exige que apenas uma das partes se adapte.

A criança precisa tolerar o som. A criança precisa tolerar a aproximação. A criança precisa compreender a ironia. A criança precisa mudar sua forma de comunicação. A criança precisa esconder desconforto. A criança precisa acompanhar o ritmo.

E os adultos? Quanto estão dispostos a compreender a forma como aquela criança experimenta o ambiente?

Inclusão não deveria significar colocar uma criança diferente dentro de um ambiente inflexível e ensiná-la apenas a suportá-lo.

O comportamento também pode ser comunicação

Uma criança nem sempre consegue dizer:

• “Estou sobrecarregada.”
• “Esse ruído está me incomodando.”
• “Eu não entendi o que você quer.”
• “Estou com medo de errar.”
• “Preciso de alguns minutos.”
• “Essa mudança me deixou insegura.”
• “Estou cansada de tentar acompanhar.”

Às vezes, essas experiências aparecem primeiro por meio do comportamento: choro, irritação, recusa, silêncio, agitação, afastamento ou respostas ríspidas.

Como apontamos ao diferenciar indisciplina e sobrecarga no artigo sobre TOD e a teimosia infantil, confundir esgotamento emocional com intenção de desafiar prejudica a intervenção. Isso não significa que todo comportamento deva ser aceito sem intervenção. Uma criança continua precisando aprender formas adequadas de comunicar frustrações e conviver socialmente.

Mas existe uma diferença essencial entre ensinar uma forma melhor de expressar o desconforto e punir o desconforto sem compreender sua origem.

“Mas ela precisa aprender a viver no mundo real”

Essa frase costuma aparecer quando se fala em adaptações para crianças neurodivergentes.

Existe uma parte verdadeira nela: nenhuma pessoa viverá em um ambiente perfeitamente controlado. Todos precisamos desenvolver tolerância, flexibilidade, habilidades sociais e estratégias para lidar com situações desconfortáveis.

Mas há um problema nessa lógica quando levada ao extremo: para aprender a tolerar desafios, uma criança primeiro precisa ter condições de permanecer regulada o suficiente para aprender.

Exposição não é sinônimo de aprendizagem. Colocar repetidamente alguém diante de uma situação que ultrapassa sua capacidade de regulação pode produzir sofrimento, ansiedade, esquiva e aumento das reações — processo semelhante ao descrito em nosso artigo sobre a criança que apaga e refaz tudo diante do medo de errar.

O objetivo de um bom suporte não deveria ser eliminar todos os desafios. Deveria ser encontrar o ponto entre acolher necessidades reais e desenvolver progressivamente maior autonomia.

O peso das barreiras sociais

Às vezes, a maior dificuldade não está na neurodivergência. Está no encontro entre a neurodivergência e um ambiente pouco preparado para ela.

Uma criança com dificuldade de compreender determinadas regras sociais pode ser excluída pelos colegas. Outra pode ser chamada de “estranha”. Uma criança que precisa de previsibilidade pode ser ridicularizada porque “faz drama quando muda alguma coisa”. Outra pode ouvir constantemente que sua sensibilidade é exagero.

Quando essas experiências se repetem, não estamos mais falando apenas de uma característica individual. Estamos falando de barreiras sociais. E barreiras produzem consequências emocionais.

A Organização Mundial da Saúde ressalta que as capacidades e necessidades das pessoas autistas são diversas e podem mudar ao longo do tempo, enquanto o suporte adequado é fundamental para participação e qualidade de vida (WHO, 2025).

Isso muda a pergunta. Em vez de perguntar apenas: “O que há de errado com essa criança?”, podemos perguntar também: “O que neste ambiente está dificultando sua participação?”

Falta de suporte familiar também pode aumentar o sofrimento

Nenhuma família nasce sabendo como lidar com todas as demandas de uma criança neurodivergente.

Pais também ficam cansados. Têm medo. Erram. Sentem culpa. Nem sempre concordam entre si. Alguns enfrentam dificuldades financeiras ou ausência de serviços especializados. Outros convivem com familiares que minimizam o diagnóstico: “Na minha época isso não existia”, “É falta de limite”, “Ele faz isso porque vocês deixam”.

O problema, portanto, não deveria ser reduzido à ideia de “família que não apoia”. Muitas vezes, existe uma família que também está sem apoio.

Pesquisas com famílias de crianças autistas têm mostrado relação entre suporte social e melhores indicadores de enfrentamento e bem-estar familiar. Estudos também registram níveis elevados de estresse entre muitos cuidadores e dificuldades de acesso a serviços, especialmente em contextos com poucos recursos.

Por isso, apoiar a criança frequentemente significa apoiar também quem cuida dela.

E quando falta suporte profissional?

O diagnóstico, sozinho, não ensina ninguém a lidar com situações concretas. Saber que a criança é autista ou possui TDAH explica parte da sua trajetória, mas logo surge a pergunta prática: “E agora?”

Família e escola precisam compreender como aquela criança específica funciona: quais situações antecedem suas crises? Como comunica desconforto? Como reage às mudanças? Quais estímulos são particularmente difíceis? Como está seu sono? Existem dificuldades de linguagem? Que recursos ajudam na autorregulação? Em que momentos ela funciona bem?

Como abordamos em nosso estudo sobre funções executivas e a dificuldade para iniciar tarefas, mapear antecipadamente esses fatores altera significativamente a eficácia das intervenções.

As diretrizes do NICE (2021) recomendam que crianças e jovens autistas que desenvolvem comportamentos desafiadores sejam avaliados considerando possíveis gatilhos, incluindo fatores físicos, emocionais e ambientais, além de receberem apoio coordenado entre diferentes áreas quando necessário.

Esse princípio é fundamental: antes de tentar apagar o comportamento, precisamos compreender sua função e seu contexto.

A falta de empatia pode virar mais um fator de desregulação

Às vezes, a criança já está tentando lidar com o desconforto. Então escuta: “Isso não é nada”, “Para de frescura”, “Todo mundo consegue”, “Só você reclama”, “Você precisa parar com isso”.

Existe diferença entre não concordar com uma reação e invalidar a experiência que a produziu. Se uma criança sente determinado som como extremamente desagradável, dizer que “não está tão alto assim” não modifica a experiência sensorial dela. Se uma mudança inesperada produz ansiedade, explicar que “não aconteceu nada demais” também não elimina aquela ansiedade.

Empatia não significa concordar com todas as respostas. Significa reconhecer: “Para você, isso realmente foi difícil.” Depois podemos ensinar: “Agora vamos descobrir uma maneira melhor de lidar com isso.”

Essa combinação — reconhecimento mais orientação — costuma ser muito mais educativa do que humilhação ou confronto.

Respeito não significa ausência de limites

Talvez valha deixar isto muito claro: uma abordagem afirmativa da neurodiversidade não significa permitir agressões, desrespeito ou qualquer comportamento sob a justificativa de que a criança é neurodivergente. Limites continuam necessários. O que muda é a forma de estabelecê-los.

Podemos dizer: “Eu percebi que você ficou muito irritado. Você pode ficar irritado. Mas não pode machucar alguém.”

Aqui existem duas mensagens simultâneas: a emoção é aceita; o comportamento possui limite.

Podemos então acrescentar: “Vamos descobrir o que aconteceu e pensar no que você pode fazer da próxima vez.” Esse tipo de intervenção ensina autorregulação. Punir sem investigação talvez interrompa o comportamento naquele momento, mas pode não ensinar o que fazer quando a mesma emoção voltar.

Antes de corrigir, investigue

Quando episódios de irritabilidade se repetem, família e escola podem começar a observar padrões: o que costuma acontecer imediatamente antes? Existe barulho? Mudança de rotina? Demanda acadêmica? Frustração? Interação social? Fome ou cansaço? Uma instrução difícil de compreender? Excesso de atividades? O comportamento ocorre em todos os ambientes? Acontece mais depois de determinados períodos? O que geralmente ajuda a criança a se recuperar?

Conforme demonstramos no artigo Diagnóstico não é palpite: a importância da avaliação psicopedagógica científica, registrar essas informações revela padrões que a observação cotidiana informal não consegue captar. Talvez aquilo que parecia “irritabilidade sem motivo” tenha uma lógica bastante consistente.

Algumas crianças passam o dia inteiro tentando se adaptar

Existe ainda uma situação especialmente importante: a criança permanece aparentemente tranquila na escola. Segue todas as regras. Não reclama. Não demonstra desconforto. Chega em casa e explode.

Para quem observa apenas o ambiente familiar, parece contraditório: “Na escola ela se comporta. Aqui vira outra criança.”

Uma explicação frequente é que parte do esforço de adaptação tenha sido sustentado durante horas e, em um ambiente percebido como seguro, a capacidade de continuar controlando tudo diminua.

Isso não deveria ser utilizado como explicação automática para qualquer comportamento, mas merece entrar na investigação. Às vezes, a pergunta relevante não é “por que ela só faz isso comigo?”, e sim: “quanto esforço ela precisou fazer durante o dia para chegar até aqui?”

A criança não deveria precisar sofrer para provar que precisa de suporte

Existe algo perverso que pode acontecer em alguns contextos: enquanto a criança consegue suportar, ninguém modifica nada. Quando finalmente entra em crise, todos reconhecem que existe um problema. Ou seja: ela precisa chegar ao limite para que sua necessidade seja levada a sério.

Um bom suporte deveria funcionar justamente ao contrário: observar antes, antecipar, adaptar quando necessário, ensinar estratégias e construir autonomia, aumentando gradualmente a capacidade de lidar com as situações sem esperar o sofrimento atingir o ponto máximo.

Talvez devamos mudar a pergunta

Quando uma criança neurodivergente demonstra irritabilidade frequente, é natural que adultos desejem modificar o comportamento. Mas talvez a primeira pergunta não deva ser: “Como faço para ela parar com isso?”

Podemos começar por outra:

“O que esse comportamento está tentando nos mostrar?”

Talvez seja frustração, sobrecarga sensorial, ansiedade, cansaço, dificuldade de comunicação, exigência excessiva, falta de previsibilidade ou questões que ainda não compreendemos.

Nem toda irritabilidade possui uma explicação simples. Mas uma coisa é certa: **compreender não significa passar a mão na cabeça. Compreender significa obter informações suficientes para intervir melhor.**

Uma criança neurodivergente continuará precisando aprender limites, flexibilidade, convivência e estratégias de autorregulação. Mas talvez os adultos também precisem aprender alguma coisa: respeito, adaptação, escuta e empatia não são privilégios concedidos à criança. São parte do ambiente de que ela precisa para conseguir aprender a viver nele.

E, às vezes, aquilo que chamamos de “mau humor” é apenas a parte que conseguimos enxergar de uma dificuldade muito maior.

Referências

BUNFORD, N. et al. ADHD and Emotion Dysregulation Among Children and Adolescents: A Meta-Analysis. Journal of Abnormal Child Psychology, v. 43, n. 2, p. 185–217, 2015. DOI: 10.1007/s10802-014-9910-8.

GREEN, S. A. et al. Anxiety disorders and sensory over-responsivity in children with autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, v. 40, n. 12, p. 1495–1504, 2010. DOI: 10.1007/s10803-010-1007-x.

GREEN, S. A. et al. Anxiety and sensory over-responsivity in toddlers with autism spectrum disorders: bidirectional effects across time. Journal of Child Psychology and Psychiatry, v. 53, n. 11, p. 1149–1157, 2012. DOI: 10.1111/j.1469-7610.2012.02592.x.

LEIBENLUFT, E. et al. Irritability in Youths: A Critical Integrative Review. Annual Review of Clinical Psychology, v. 20, p. 111–137, 2024. DOI: 10.1146/annurev-clinpsy-081122-014050.

NATIONAL INSTITUTE FOR HEALTH AND CARE EXCELLENCE – NICE. Autism spectrum disorder in under 19s: support and management. Clinical Guideline [NG193]. London: NICE, 2021. Disponível em: https://www.nice.org.uk/guidance/ng193.

WORLD HEALTH ORGANIZATION – WHO. Autism. Fact Sheet. Geneva: WHO, 2025. Disponível em: https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/autism-spectrum-disorders.