Altas Habilidades ou Superdotação: Ter Potencial Elevado Não Significa Ser Bom em Tudo

Uma criança explica com entusiasmo como funcionam os planetas, formula perguntas que surpreendem os adultos e aprende rapidamente tudo o que envolve astronomia. Na escola, porém, perde materiais, demora para copiar e se desorganiza diante de atividades com muitas etapas.

Outra cria desenhos com riqueza incomum de detalhes, mas encontra dificuldades para ler e escrever. Uma terceira resolve problemas matemáticos avançados, embora ainda precise de ajuda para lidar com frustrações próprias de sua idade.

Diante dessas diferenças, algumas pessoas perguntam: “Mas, se essa criança tem altas habilidades, como pode apresentar tanta dificuldade?”

A pergunta nasce de uma ideia equivocada: a de que a superdotação transformaria alguém em uma espécie de super-humano, capaz de aprender tudo sozinho, dominar todas as áreas e resolver qualquer problema da vida.

Não é assim.

Altas habilidades ou superdotação indicam a presença de capacidades ou potenciais significativamente elevados, mas não eliminam necessidades humanas, dificuldades específicas, diferenças de maturação nem a importância do acompanhamento educacional e emocional.

O que são altas habilidades ou superdotação?

A terminologia e os critérios variam entre teorias, instituições e países. Expressões como “altas habilidades”, “superdotação”, “alto potencial”, “giftedness” e “high ability” nem sempre são utilizadas de maneira idêntica.

Alguns modelos enfatizam a capacidade intelectual geral. Outros incluem desempenho acadêmico, criatividade, envolvimento com tarefas ou talentos específicos, como música, artes, matemática e habilidades psicomotoras. Por isso, não existe uma única definição aceita universalmente que consiga reunir todas as manifestações do fenômeno.

Neste artigo, utilizamos “altas habilidades ou superdotação” como uma expressão abrangente para capacidades, potenciais ou desempenhos significativamente elevados em uma ou mais áreas, considerados em relação à idade, às oportunidades e ao contexto da pessoa.

A literatura contemporânea sobre desenvolvimento de talentos destaca que essas capacidades podem ser específicas de determinados domínios. Também distingue potencial de desempenho realizado: possuir uma capacidade elevada não garante, por si só, uma produção excepcional.

O desenvolvimento depende da interação entre capacidades, ensino, oportunidades, motivação, prática, apoio socioemocional e condições culturais. Essa compreensão é sustentada pelo modelo apresentado por Subotnik, Olszewski-Kubilius e Worrell (2011), segundo o qual diferentes áreas de talento possuem trajetórias próprias de desenvolvimento.

A criança, portanto, não deve ser vista como um produto pronto. Ela possui potencialidades que precisam encontrar desafios, mediação e condições adequadas para se desenvolver.

Superdotação não é excelência em todas as áreas

Esta talvez seja a compreensão mais importante de todo o tema: uma capacidade muito elevada em determinado domínio não garante o mesmo nível de desempenho em todos os outros.

A criança pode demonstrar destaque em áreas como:

• raciocínio verbal;
• matemática;
• ciências;
• música;
• artes visuais;
• criatividade;
• pensamento espacial;
• investigação de temas específicos.

Mesmo dentro de uma dessas áreas, o perfil pode ser desigual. Alguém pode compreender conceitos matemáticos complexos e cometer erros por desatenção. Pode possuir vocabulário avançado, mas ter dificuldade para organizar um texto escrito. Pode criar soluções originais e, ainda assim, precisar de ajuda para planejar, começar e concluir uma atividade cotidiana.

Uma revisão sistemática analisou 658 publicações e selecionou 15 estudos sobre o perfil neuropsicológico de crianças identificadas com superdotação intelectual. Em comparação com outras crianças, o grupo apresentou, em média, vantagens em algumas funções, como linguagem, matemática, atenção, memória de trabalho verbal, flexibilidade cognitiva e resolução de problemas sociais. Entretanto, os desempenhos foram semelhantes em diversas outras habilidades, incluindo planejamento, inibição, processamento visuoespacial e memória de trabalho visual. Os autores também ressaltaram que crianças intelectualmente superdotadas podem apresentar dificuldades de aprendizagem e baixo desempenho escolar (Bucaille et al., 2022).

É importante delimitar corretamente esse resultado: a revisão investigou principalmente a superdotação intelectual, definida por medidas de inteligência. Suas conclusões não devem ser generalizadas de maneira automática para todas as formas de altas habilidades, como talentos artísticos, musicais ou psicomotores.

O que os resultados demonstram com segurança é que capacidade intelectual elevada não produz superioridade uniforme em todas as funções cognitivas. Raciocínio, linguagem, coordenação motora, autonomia, funções executivas, habilidades sociais e regulação emocional não precisam amadurecer no mesmo ritmo.

Reconhecer essas diferenças não diminui o potencial da criança. Ao contrário: permite oferecer apoio exatamente onde ele é necessário.

Quais sinais podem chamar a atenção?

Não existe uma lista capaz de identificar sozinha uma criança com altas habilidades ou superdotação. Entretanto, alguns comportamentos podem justificar uma observação mais cuidadosa:

• aprender rapidamente conteúdos de seu interesse;
• formular perguntas complexas ou incomuns para a idade;
• estabelecer relações originais entre ideias;
• apresentar curiosidade intensa e persistente;
• demonstrar memória especialmente eficiente em determinados assuntos;
• criar soluções diferentes das ensinadas;
• envolver-se profundamente em projetos ou temas específicos;
• dominar determinados conteúdos antes do ensino formal;
• apresentar produção artística, científica ou acadêmica diferenciada;
• perder o interesse diante da repetição de conteúdos já dominados.

Esses indicadores precisam ser analisados ao longo do tempo, em diferentes atividades e contextos. Uma criança curiosa não é automaticamente superdotada, assim como notas elevadas, vocabulário avançado ou leitura precoce não confirmam isoladamente a identificação.

O contrário também é verdadeiro: notas medianas, desorganização e dificuldades escolares não descartam altas habilidades.

Quando potencial elevado e dificuldades coexistem

A coexistência entre altas habilidades ou superdotação e uma deficiência, transtorno do neurodesenvolvimento ou dificuldade específica recebe o nome de dupla excepcionalidade.

Ela pode envolver, por exemplo, combinações com autismo, TDAH, dislexia, discalculia, dificuldades motoras ou deficiências sensoriais. Trata-se de um grupo especialmente heterogêneo, no qual forças e dificuldades podem interagir de maneiras muito diferentes.

Em algumas situações, a capacidade elevada permite que a criança compense parcialmente uma dificuldade de leitura, atenção ou comunicação. O problema permanece, mas pode demorar a ser percebido.

Em outros casos, a dificuldade se torna tão visível que encobre o potencial. A criança passa a ser conhecida apenas por aquilo que não consegue fazer, sem oportunidades para demonstrar raciocínio, criatividade ou conhecimento avançado.

O desempenho pode parecer contraditório: ela realiza uma tarefa complexa em determinado momento e não consegue executar uma atividade considerada simples em outro. Essa variação não deve ser interpretada automaticamente como preguiça, manipulação ou falta de esforço.

A avaliação precisa enxergar as duas dimensões. Não se deve usar a dificuldade para negar a alta habilidade nem usar a alta habilidade para negar o suporte necessário.

Toda criança superdotada apresenta problemas emocionais?

Não. Essa é outra generalização que precisa ser evitada.

Assim como não é correto imaginar uma criança perfeita em tudo, também não é científico afirmar que todas as pessoas com altas habilidades sejam ansiosas, hipersensíveis, perfeccionistas, solitárias ou emocionalmente desajustadas.

Uma revisão sistemática encontrou, de modo geral, adaptação socioemocional igual ou superior entre crianças intelectualmente superdotadas quando comparadas a seus pares, embora os autores tenham identificado limitações metodológicas e diferenças relacionadas às características das amostras (Francis, Hawes e Abbott, 2016).

Outra revisão concluiu que a literatura não sustenta a existência de um perfil não cognitivo estável e universal que diferencie todas as crianças e adolescentes intelectualmente superdotados das demais pessoas (Tourreix, Besançon e Gonthier, 2023).

Isso não significa ignorar dificuldades individuais. Uma criança específica pode sofrer com isolamento, medo de errar, pressão por desempenho, incompreensão dos colegas ou ausência de desafios adequados.

O sofrimento deve ser acolhido quando existe, mas não presumido apenas porque a criança apresenta altas habilidades.

Como deve ser realizada a identificação?

A identificação não deveria depender de uma única prova, nota escolar ou impressão isolada.

Um processo criterioso pode reunir:

• observações de professores;
• relatos da família e do próprio estudante;
• análise de produções e projetos;
• histórico de aprendizagem e interesses;
• avaliação do desempenho em diferentes situações;
• instrumentos educacionais;
• avaliação psicopedagógica;
• avaliação psicológica ou neuropsicológica;
• participação de outros profissionais, especialmente diante de possíveis dificuldades associadas.

Testes de inteligência podem oferecer informações relevantes sobre determinadas capacidades intelectuais, mas um resultado isolado não descreve toda a pessoa nem contempla necessariamente talentos artísticos, criativos, motores ou específicos.

Quando forem utilizados testes psicológicos, estes deverão ser aplicados e interpretados por profissionais legalmente habilitados segundo as normas do país em que a avaliação ocorre.

Mais importante do que perguntar apenas “qual foi o resultado?” é compreender como a pessoa aprende, em quais atividades seu potencial aparece, quais barreiras interferem no desempenho e de que apoio ela necessita.

O que família e escola podem fazer?

Uma criança com altas habilidades não precisa simplesmente de “mais atividades”. Entregar uma quantidade maior do mesmo exercício pode transformar capacidade em cansaço ou punição.

Ela precisa de desafios qualitativamente adequados.

Na escola, algumas práticas pedagógicas inclusivas incluem:

1. Verificar o que o estudante já domina: Antes de insistir em exercícios repetitivos, o professor pode avaliar se os objetivos de aprendizagem já foram alcançados.
2. Aprofundar, em vez de apenas antecipar: Projetos investigativos, problemas abertos, comparação de hipóteses e produção autoral permitem explorar o conteúdo com maior complexidade.
3. Oferecer escolhas orientadas: O estudante pode selecionar temas, formatos de apresentação ou caminhos de pesquisa dentro de objetivos pedagógicos claros.
4. Ensinar organização e autorregulação: Alta capacidade de raciocínio não dispensa instruções sobre planejamento, manejo do tempo, revisão e divisão de tarefas.
5. Favorecer o contato com pares de interesse: Projetos, oficinas e grupos de estudo podem reduzir o isolamento intelectual sem afastar a criança da convivência com sua turma.
6. Planejar apoios individualizados: Na dupla excepcionalidade, o planejamento deve contemplar simultaneamente o desenvolvimento do potencial e o suporte às dificuldades.

Na família, é importante oferecer oportunidades sem transformar interesse em obrigação. A criança que gosta de música não precisa ter todos os seus horários ocupados por aulas e competições.

Aquela que aprende rapidamente continua precisando brincar, descansar, errar, pedir ajuda e desenvolver autonomia.

Também é saudável elogiar estratégias, curiosidade, persistência e capacidade de rever ideias, em vez de repetir continuamente que a criança é um “gênio”. Quando a identidade fica presa à obrigação de ser brilhante, qualquer erro pode ser vivido como ameaça ao próprio valor.

O papel da psicopedagogia

O acompanhamento psicopedagógico, respeitadas as atribuições profissionais de cada país, pode contribuir para compreender a relação entre potencial, aprendizagem, desempenho, motivação e contexto educacional.

Esse trabalho pode investigar por que uma criança que raciocina de forma avançada evita escrever, não termina atividades, se desorganiza ou perde o interesse pela escola. Também pode ajudá-la a desenvolver estratégias de estudo, planejamento, metacognição e autorregulação.

Nos casos de dupla excepcionalidade, a articulação entre profissionais torna-se especialmente importante. O objetivo de uma avaliação criteriosa não é escolher entre enxergar o talento ou a dificuldade, mas compreender como ambos participam do funcionamento da pessoa.

Compreender para não abandonar

Dizer que uma criança possui altas habilidades não deveria significar colocá-la sobre um pedestal. Também não deveria significar deixá-la sozinha sob a justificativa de que “ela aprende de qualquer jeito”.

Potencial não é autossuficiência.

A pessoa com altas habilidades continua sendo uma pessoa inteira: pode aprender rapidamente em algumas áreas, precisar de mais tempo em outras, sentir medo, errar, desorganizar-se, pedir ajuda e construir seu caminho gradualmente.

O acompanhamento adequado não fabrica um super-humano. Ele permite que alguém desenvolva seus talentos sem ter suas dificuldades ignoradas e receba apoio sem ter suas capacidades diminuídas.

Referências

BUCAILLE, A. et al. Neuropsychological Profile of Intellectually Gifted Children: A Systematic Review. Journal of the International Neuropsychological Society, v. 28, n. 4, p. 424–440, 2022.

FERRÁNDIZ, C. et al. What Works for Inclusive Gifted Education? An Umbrella Review of Acceleration, Enrichment, and Ability Grouping. Frontiers in Education, v. 11, 2026.

FRANCIS, R.; HAWES, D. J.; ABBOTT, M. Intellectual Giftedness and Psychopathology in Children and Adolescents: A Systematic Literature Review. Exceptional Children, v. 82, n. 3, p. 279–302, 2016.

RIZZO, L.; PINNELLI, S.; MINNAERT, A. Twice-Exceptional Students: A Systematic Review to Outline the Distinctive Characteristics Through a Multidimensional Lens. Frontiers in Education, v. 10, 2025.

SUBOTNIK, R. F.; OLSZEWSKI-KUBILIUS, P.; WORRELL, F. C. Rethinking Giftedness and Gifted Education: A Proposed Direction Forward Based on Psychological Science. Psychological Science in the Public Interest, v. 12, n. 1, p. 3–54, 2011.

TOURREIX, E.; BESANÇON, M.; GONTHIER, C. Non-Cognitive Specificities of Intellectually Gifted Children and Adolescents: A Systematic Review of the Literature. Journal of Intelligence, v. 11, n. 7, artigo 141, 2023.