Barnet vet svaret, men trenger mer tid: å forstå prosesseringshastighet i læring

Noen barn forstår forklaringen, vet hvordan de skal løse aktiviteten og er i stand til å komme frem til riktig svar - men de trenger mer tid til å gjøre dette.

Denne rytmeforskjellen kan vises når du kopierer fra tavlen, svarer muntlig, fullfører en prøve, organiserer en skriftlig produksjon, utfører beregninger eller følger aktiviteter med mange trinn.

Å trenge mer tid betyr ikke i seg selv mindre intelligens, mangel på oppmerksomhet eller mangel på kunnskap. Behandlingshastighet er en av dimensjonene involvert i kognitiv funksjon og kan samhandle med oppmerksomhet, arbeidsminne, visuell persepsjon, automatisering, språk og motorisk respons.

Derfor er kanskje ikke det viktigste spørsmålet:

"Hvorfor er dette barnet så tregt?"

Men:

"Hva kan hun vise når hun får nok tid til å tenke og svare?"

Den daglige rutinen og forhastede tolkninger

Læreren skriver ferdig på tavlen og kunngjør: "Du kan beholde materialet." Ett barn er fortsatt halvveis i kopien.

På testen kjenner hun innholdet, men lar tre spørsmål stå tomme fordi tiden er ute.

Under en muntlig aktivitet tar det noen sekunder før den reagerer. En annen elev forutser og sier det hun sannsynligvis ville sagt.

Hjemme skjer noe lignende. Hun vet hvordan hun skal gjøre oppgaven, men det ser ut til å ta mye mer tid enn de voksne forventet.

Så dukker det opp noen forhastede tolkninger:

• "Hun er veldig treg."
• "Du må prøve hardere for å gjøre det raskere."
• "Du ser ikke ut til å være oppmerksom."
• "Hvis jeg virkelig visste det, ville jeg svare umiddelbart."

Men det er en viktig forskjell mellom ikke vite et svar og trenger mer tid til å behandle, organisere og presentere det. Det er i denne forskjellen vi finner et vesentlig konsept for å forstå visse læringssituasjoner: prosesseringshastighet.

Hva er behandlingshastighet?

På en forenklet måte refererer prosesseringshastighet til effektiviteten som en person kan oppfatte viss informasjon med, utføre relativt enkle kognitive operasjoner og produsere en respons.

Det er imidlertid viktig å ikke forestille seg hjernen som en datamaskin utstyrt med en enkelt prosessor hvis hastighet kan oppsummeres med et tall. Det er ikke noe "generelt speedometer" i hjernen.

Noen oppgaver krever hurtighet for å lokalisere symboler visuelt. Andre involverer ordgjenkjenning, beslutningstaking, informasjonsinnhenting eller motoriske responser.

Gerst og medarbeidere (2021), når de studerte strukturen til prosesseringshastighet hos barn og dens forhold til lesing, sammenlignet ulike modeller og demonstrerte at måten hastighet måles på og egenskapene til oppgavene må vurderes ved tolkning av resultatene.

Derfor, når vi legger merke til at et barn har et lavere tempo, må vi fortsatt spørre: Sakte med å gjøre nøyaktig hva? Dette spørsmålet endrer i stor grad kvaliteten på analysen.

Å være tregere betyr ikke å være mindre intelligent

Dette er kanskje en av de viktigste forskjellene i barns utvikling.

Se for deg to barn som løser det samme problemet. Den første svarer på femten sekunder. Den andre tar førti sekunder. Begge kommer frem til riktig svar og bruker passende resonnement. Hvem trodde bedre?

Med bare denne informasjonen vet vi ikke. Hastighet er en egenskap ved ytelse, men den kan ikke automatisk transformeres til et mål på intelligens eller evne til å lære.

Forchelli og kolleger (2022), som studerte unge mennesker henvist til klinisk evaluering, viste at betydelige vanskeligheter med prosesseringshastighet kan være relatert til akademisk funksjon på ulike nivåer av generell kognitiv evne. Dette forsterker at prosesseringshastighet og intelligens ikke er likeverdige begreper.

På skolen kan imidlertid denne forskjellen forsvinne i rusen i klasserommet. Eleven som fullfører først ser ut til å vite mer. Noen som utsetter kan virke usikker, uoppmerksom eller mindre forberedt. Og dette samsvarer ikke alltid med virkeligheten. Noen ganger vet barnet nøyaktig hva det skal gjøre - det trenger bare mer tid til å demonstrere det han vet.

Skolen er mer avhengig av fart enn vi er klar over

Mye av skolehverdagen inneholder kontinuerlige tidsmessige krav:

• Kopier før rammen slettes;
• Svar før en annen student snakker;
• Løs et visst antall spørsmål i løpet av timen;
• Les innen en fastsatt periode;
• Gjør beregninger raskt;
• Ta notater mens læreren forklarer;
• Bytt aktiviteter når klokken ringer;
• Følg en instruksjon mens du organiserer materialet.

Ingen av disse oppgavene er utelukkende avhengig av kunnskap. De involverer også prosesseringseffektivitet, automatisering, oppmerksomhet, arbeidsminne og utførelse.

I en longitudinell studie som fulgte barn fra første til femte klasse, analyserte Geary (2011) faktorer knyttet til veksten av matematisk ytelse, i fellesskap med tanke på numeriske ferdigheter, intelligens, arbeidsminne og prosesseringshastighet. Studien belyser nettopp behovet for å forstå akademiske prestasjoner basert på samspillet mellom ulike kognitive ferdigheter, og ikke en enkelt variabel.

Derfor vil det være reduksjonistisk å si "hun gjør det dårlig fordi hun er treg". Men det ville også være upassende å se bort fra at tiden som trengs for å utføre en oppgave kan forstyrre mengden kunnskap som barnet kan demonstrere innenfor skoleforhold.

Eksempel på tavlekopi

Å kopiere fra tavlen virker som en veldig enkel oppgave, men legg merke til kompleksiteten i prosessen:

Barnet ser på tavlen, finner hvor han slapp, beholder noen ord midlertidig i minnet, flytter blikket til notatboken, finner riktig linje, skriver den og går så tilbake til tavlen. Gjenta deretter hele syklusen.

En vanskelighet i noen av disse trinnene kan øke tiden som kreves betydelig. Derfor har ikke et barn som kopierer sakte nødvendigvis globale problemer med å behandle hastighet. Som vi så i artikkelen om barnet som sletter og gjør om alt, faktorer som angst eller overdreven streben etter grafisk perfeksjon kan også forstyrre rytmen.

Studier med barn med koordinasjonsvansker viser også at tilsynelatende kognitive mål på hastighet kan påvirkes av oppgavens motoriske krav, noe som forsterker viktigheten av å nøye tolke typen respons som etterspørres (SUMNER et al., 2016). "Det tar for lang tid" beskriver en oppførsel; forklarer fortsatt ikke årsaken.

Behandlingshastighet og arbeidsminne

Tenk deg at noen raskt gir fire retninger: "Ta boken, åpne til side 28, kopier tittelen og svar på de to første spørsmålene."

Mens den andre informasjonen behandles, må barnet holde den første informasjonen tilgjengelig. Så kommer den tredje. Så den fjerde. Når hvert trinn tar mer tid, blir arbeidsminnet mer overbelastet.

Mulder og medarbeidere (2010), som studerte barn født for tidlig, fant direkte sammenhenger mellom prosesseringshastighet, arbeidsminne og akademisk ytelse. Studien illustrerer tydelig hvordan disse kognitive funksjonene samhandler under læring.

Som vi fremhevet i vår artikkel om eksekutive funksjoner og vanskeligheter med å sette i gang oppgaver, når tempoet i kommandopresentasjonen overstiger barnets umiddelbare oppbevaringskapasitet, kan han eller hun gå seg vill underveis uten at dette betyr manglende interesse eller avslag.

I lesing er nøyaktighet og hastighet også forskjellige

Et barn kan gjenkjenne ord på riktig måte og fortsatt trenge mer tid til å gå gjennom en tekst. Lesing krever koordinering mellom flere prosesser: ordgjenkjenning, tilgang til betydninger, vedlikehold av tidligere informasjon og integrasjon mellom ulike deler av teksten.

Gerst og medarbeidere (2021) undersøkte ulike komponenter i prosesseringshastighet hos barn med lesevansker og observerte at de kan relateres til leseferdigheter på ulike måter.

Her vises en grunnleggende sammenheng med vår forrige artikkel: et barn kan lese riktig og forstå lite, mens en annen kanskje forstår tilstrekkelig hva de leser, men trenger mer tid til å lese. Utad kan begge presentere lav ytelse i en tidsbestemt aktivitet. Prosessene som er involvert er imidlertid helt forskjellige.

Og i matematikk?

Noe lignende skjer i kalkulus. Et barn forstår at 7 × 8 representerer syv grupper på åtte og kan korrekt komme frem til resultatet av 56 ved å bruke tellestrategier. En annen henter umiddelbart resultatet fra minnet.

Begge har matematisk kunnskap, men den andre har større automatisering av det aritmetiske faktum. Når aktiviteten innebærer mange lange operasjoner, har denne forskjellen stor betydning. Det første barnet bruker mer tid og kognitive ressurser til å løse grunnleggende trinn; når man kommer frem til hovedresonnementet, er det allerede gjort en enorm kognitiv innsats i de tidligere stadiene (GEARY, 2011).

Dette betyr ikke å gjøre matematikkundervisning til en fartskonkurranse. Det betyr å erkjenne at automatisering av grunnleggende ferdigheter frigjør ressurser for mer komplekse resonnementer.

Når stoppeklokken begynner å måle noe annet

Tenk på et barn som får 18 av 20 spørsmål riktig når de får nok tid. I en annen test, med lignende vanskeligheter, svarer han bare 12 før tiden går ut - og får alle 12 riktig. Hva målte den andre testen? Kunnskap, absolutt. Men også utførelseshastigheten.

Og her finner vi en spesielt viktig vitenskapelig forsiktighet.

Lovett, Harrison og Armstrong (2022) studerte 447 elever i alderen 10 til 14 år med en tidligere diagnose av lærevansker. Forskerne sammenlignet kognitive mål på prosesseringshastighet med akademiske oppgaver utført under tidsbegrensninger i lesing, matematikk og skriving.

Forholdet mellom de to typene målinger var ofte beskjedne, og viste en median korrelasjon på bare r = 0,25. Det konkluderte forfatterne selv med Tidsbestemt akademisk ytelse kan ikke estimeres pålitelig bare fra resultater oppnådd på kognitive mål på prosesseringshastighet (LOVETT; HARRISON; ARMSTRONG, 2022).

Dette er grunnleggende: en lav skåre på et gitt fartsmål betyr ikke automatisk at barnet blir tregt i alle skoleoppgaver. Likeledes bør ikke vanskeligheten med å gjennomføre tester i den tiden som er tilgjengelig automatisk tilskrives en enkelt kognitiv prosess.

Praktisk sammenligning: å vite hvordan man gjør det kontra å kunne gjøre det i tide

Ved pedagogisk og psykopedagogisk observasjon gir det verdifull informasjon å sammenligne samme ferdighet under ulike forhold. Vi kan for eksempel observere:

• Barnet løser riktig når det ikke er noen streng tidsbegrensning;
• Den skriftlige produksjonen din blir bedre når du ikke trenger å fullføre raskt;
• Kan forklare muntlig hva som skulle til for å registrere på papir;
• Forstår innholdet, men avslutter ofte etter kollegaer;
• La spørsmålene stå tomme og kan senere besvare dem rolig;
• Kopier sakte selv når du forstår emnet perfekt;
• Det er stor forskjell på presisjon og hastighet;
• Viser et tydelig fall i ytelse under tidspress;
• Føler seg engstelig for tidsbestemte aktiviteter.

Hva kan skolen og familien gjøre?

Det første trinnet er å oppdage det sentrale målet for hver aktivitet. Hvis vi vil vurdere forståelse, må vi spørre om hastighet virkelig er en del av ferdigheten vi ønsker å måle.

Dette skillet forhindrer at et sekundært krav skjuler barnets sanne kapasitet. Noen praktiske strategier inkluderer:

• Ventetid: Tillat noen ekstra sekunder før du ringer en annen elev til å svare i klassen;
• Reduserer omfattende kopiering: Unngå å kopiere fra tavlen når kopiering ikke er hovedmålet med læring;
• Mindre blokker: Å dele lange aktiviteter inn i korte trinn favoriserer organisering;
• Forsvarlig tilleggstid: Tilby ekstra tid når vurderingen krever refleksjon og ikke automatisering.

Men ekstra tid bør ikke være en automatisk, generisk reaksjon. Som Lovett, Harrison og Armstrong (2022) anbefaler, bør beslutninger om ekstra tid støttes av direkte mål på relevante akademiske ferdigheter. Hvis den største vanskeligheten er å forstå, vil det å gi ytterligere tjue minutter bare bety tjue ekstra minutter med det samme spørsmålet.

Problemet med å bare si "gjør det raskere"

si "gjør det raskere" informerer om ønsket resultat, men lærer ikke veien. Noen barn vil prøve å øke hastigheten og gjøre flere feil; andre vil bli engstelige eller forlate forsiktige strategier.

Det er i kognitiv litteratur fenomenet avveining mellom hastighet og nøyaktighet: i mange oppgaver kan økende hastighet gå på bekostning av nøyaktighet (HEITZ, 2014). Å trykke for hastighet uten støtte kan ganske enkelt bytte ut et langsommere, riktig svar mot et raskt, unøyaktig svar.

Videre er det den følelsesmessige risikoen for at barnet konkluderer med at det tar tid fordi «han ikke er intelligent». Denne tolkningen må unngås for enhver pris.

Det psykopedagogiske perspektivet går utover klokken

Når man står overfor et barn som er tregt, undersøker en psykopedagogisk vurdering hvor tregheten dukker opp: i visuelle oppgaver, i skriving, lesing, i regning eller i muntlige svar? Oppstår det kun under tidspress?

Som vi beskriver i artikkelen Diagnose er ikke en gjetning: viktigheten av vitenskapelig psykopedagogisk vurdering, målet med vurderingen er ikke å merke eller finne et tall som definerer barnet, men å forstå det kognitive mønsteret som oppstår mellom ulike oppgaver og kontekster.

Konklusjon: svaret var der allerede

Barn som trenger mer tid trenger ikke nødvendigvis en skole med færre utfordringer. Hun trenger utfordringer presentert på en slik måte at kravet om hurtighet ikke legger skjul på det hun er i stand til å forstå.

Stilt overfor det barnet som alltid avslutter etter de andre, er det verdt å erstatte spørsmålet "hvorfor bruker hun så lang tid?" på den andre:

"Hva skjer når vi gir henne nok tid til å vise hva hun vet?"

Noen ganger oppdager vi noe grunnleggende: svaret var der allerede. Timeren sluttet tidlig.

Referanser

FORCHELLI, G.A. et al. Hva er en svakhet i behandlingshastigheten? Betydningen av kognitiv evne ved definering av prosesseringshastighet i en barnepsykiatrisk populasjon. Barnes nevropsykologi, v. 28, nr. 6, s. 735–758, 2022. DOI: 10.1080/09297049.2021.1972957.

GEARY, D. C. Kognitive prediktorer for prestasjonsvekst i matematikk: en 5-årig longitudinell studie. Utviklingspsykologi, v. 47, nr. 6, s. 1539–1552, 2011. DOI: 10.1037/a0025510.

GERST, E.H. et al. Strukturen til behandlingshastighet hos barn og dens innvirkning på lesing. Journal of Cognition and Development, v. 22, nr. 1, s. 84–107, 2021. DOI: 10.1080/15248372.2020.1862121.

HEITZ, R. P. Avveiningen mellom hastighet og nøyaktighet: historie, fysiologi, metodikk og atferd. Frontiers in Neuroscience, v. 8, art. 150, 2014. DOI: 10.3389/fnins.2014.00150.

LOVETT, B.J.; HARRISON, A.G.; ARMSTRONG, I. T. Behandlingshastighet og tidsbestemte akademiske ferdigheter hos barn med læringsproblemer. Anvendt nevropsykologi: Barn, v. 11, nr. 3, s. 320–327, 2022. DOI: 10.1080/21622965.2020.1824119.

MULDER, H. et al. Behandlingshastighet og arbeidsminne ligger til grunn for akademiske prestasjoner hos svært premature barn. Archives of Disease in Childhood – Fetal and Neonatal Edition, v. 95, nr. 4, s. F267–F272, 2010. DOI: 10.1136/adc.2009.169003.

SUMNER, E. et al. Undersøke den kognitive profilen til barn med utviklingskoordinasjonsforstyrrelse. Barnes nevropsykologi, v. 22, nr. 8, s. 961–980, 2016. DOI: 10.1080/09297049.2014.992401.