قبل وضع الحروف معًا، يحتاج الأطفال إلى سماع الأصوات: الوعي الصوتي في معرفة القراءة والكتابة

ينظر الطفل إلى الكلمة بطةيتعرف على الحرف P ويعرف أيضًا كيفية تسمية الحروف. ومع ذلك، عندما نسأل ما هو الصوت الأول للكلمة، تتردد. وفي نشاط آخر، فإنك لا تدرك ذلك بطة و قطة تنتهي بطريقة مماثلة، ولا يمكنهم تجميع الأصوات المقدمة بشكل منفصل لاكتشاف الكلمة.

قد يكون هذا المشهد غريبا. إذا كان الطفل يعرف الحروف، فلماذا لا يزال يواجه صعوبة في القراءة أو الكتابة؟ لأن معرفة القراءة والكتابة لا تعتمد فقط على حفظ الحروف الأبجدية. قبل وأثناء تعلم الكتابة، يحتاجون إلى تطوير القدرة على الانتباه إلى البنية الصوتية للكلام. وتسمى هذه المهارة الوعي الصوتي.

ما هو الوعي الفونولوجي؟

الوعي الصوتي هو القدرة على التفكير في أصوات اللغة الشفهية والتلاعب بها عمدًا. ويبدو عندما يدرك الطفل أن الجملة مكونة من كلمات، وأنه يمكن فصل الكلمات إلى مقاطع، وأن بعض القافية والأصوات الصغيرة يمكن حذفها أو إضافتها أو استبدالها.

هذه المهارة لها مستويات مختلفة. ويعمل بعضها باستخدام وحدات صوتية أكبر حجمًا وأكثر وضوحًا؛ البعض الآخر يتطلب الاهتمام بوحدات أصغر:

• إدراك الكلمات داخل الجملة؛
• التعرف على القوافي وإنتاجها؛
• تحديد الكلمات التي تبدأ بأصوات مماثلة؛
• فصل المقاطع والانضمام إليها؛
• تحديد الصوت الأولي أو النهائي للكلمة؛
• ضم الصوتيات أو فصلها أو تعديلها، وهي أصغر الوحدات الصوتية القادرة على تمييز الكلمات.

وبالتالي، فإن الوعي الصوتي هو جزء أكثر تحديدًا من الوعي الصوتي. إن تدريس العلاقات بين الصوتيات والوحدات الرسومية يضيف عنصرًا آخر: الارتباط بين الأصوات والحروف التي تمثلها. المفاهيم مترابطة، لكنها ليست مترادفة.

لماذا تساعد هذه المهارة في محو الأمية؟

يمثل نظام الكتابة الأبجدي، بانتظاماته وأعرافه، الجوانب السليمة للكلام. للتقدم في القراءة والكتابة، يحتاج الأطفال إلى فهم أن الكلمات ليست كتلًا غير قابلة للتجزئة. الكلمة حقيبةعلى سبيل المثال، يمكن فصلها إلى مقطعين ومقارنتها خريطة بواسطة الصوت الأولي. وفي وقت لاحق، يتعلم الطفل تحليل ودمج الوحدات الأصغر.

تظهر الأبحاث حول تعلم القراءة وجود علاقة ثابتة بين الوعي الصوتي وتطوير قراءة الكلمات. كما تشير دراسات التدخل إلى أن أنشطة التوعية الصوتية المخططة، خاصة عندما ترتبط بمعرفة الحروف ومبدأ الحروف الأبجدية، يمكن أن تفيد الأطفال في بداية تعلم القراءة والكتابة والذين يعانون من صعوبات.

وهذا لا يعني أن الوعي الصوتي يفسر كل شيء. كما ناقشنا في المقال حول لماذا لا تحدد صعوبة القراءة والكتابة إمكانات الطفل؟القراءة ليست مجرد تحويل الحروف إلى أصوات. يتضمن تدريب القارئ أيضًا اللغة الشفهية، والمفردات، والطلاقة، والفهم، والاتصال بالنصوص المهمة، ومعرفة العالم، والتحفيز والوساطة التربوية. إن العمل على الأصوات دون قراءة القصص أو التحدث عن النصوص أو إنتاج الكتابة ذات الوظيفة الاجتماعية من شأنه أن يقلل من معرفة القراءة والكتابة إلى مجرد تمرين تقني.

تقدم عملي: من ما هو أكثر إدراكًا إلى ما هو أكثر تجريدًا

بشكل عام، يمكن الوصول إلى القوافي والمقاطع بشكل أكبر من المقاطع الصوتية المعزولة. يجب أن يتبع التقدم ما يستطيع الطفل فعله بالفعل بمساعدة وما يبدأ في فعله بشكل مستقل.

1. استمع وقارن الكلمات

الحركة الأولى هي توجيه الانتباه إلى الصوت. الأغاني والأشعار والقصص والكتب ذات التكرار تساعد الطفل على إدراك أن بعض الكلمات تبدو متشابهة.

قد يسأل الكبار: "أي كلمة تذهب إلى القلب: بالون أم منزل؟" ومن ثم يمكنك دعوة الطفل إلى اختراع قافية، حتى لو ظهرت كلمة مضحكة أو غير موجودة. الهدف الأولي هو فهم نمط الصوت، وليس تقييم المفردات أو التهجئة.

2. فصل المقاطع وضمها

التصفيق لكل جزء من الاسم، وتنظيم الصور حسب عدد المقاطع، وتخمين الكلمة المقدمة في أجزاء هي أنشطة بسيطة. يقول الكبار بو ني كاليفورنيامع وقفات قصيرة، ويقوم الطفل بتجميع الأجزاء معًا لاكتشاف الكلمة.

من الممكن أيضًا القيام بالعكس: اعرض صورة واطلب من الطفل "التحدث ببطء"، مع تحديد المقاطع بأحرف كبيرة أو كتل. إن الدعم الملموس يجعل الهيكل مرئيًا، في الكلام الشائع، يمر بسرعة كبيرة.

3. مراقبة الأصوات الأولية والنهائية

بعد ذلك، يمكن للعبة التركيز على الكلمات التي تبدأ بطريقة مماثلة. "أي من هذه الكلمات تبدأ بالسكين: جنية أم بقرة أم طاولة؟" يجب أن يكون اختيار الأمثلة حذرًا حتى تتمكن المهمة من مقارنة الأصوات بالفعل، وليس فقط الحروف أو المعاني.

تعمل عمليات البحث عن الصوت أيضًا بشكل جيد: البحث في الغرفة أو في الرسم التوضيحي عن الأشياء التي تبدأ أسماؤها بصوت معين. في المدرسة، يمكن للمعلم استخدام أسماء الأطفال، طالما أن الاقتراح لا يكشف عن أولئك الذين يجدون صعوبة أكبر.

4. الانضمام إلى الصوتيات وفصلها

تتطلب المهام ذات الصوتيات قدرًا أكبر من التجريد. يستطيع الشخص البالغ إطالة الأصوات وضمها لتكوين كلمة قصيرة أو أن يطلب من الطفل فهم الأصوات التي تشكل كلمة بسيطة. يمكن إدخال الحروف المتحركة لتوضيح كيفية مشاركة كل صوت تم تحليله في الكتابة.

من المهم نطق الأصوات دون إضافة حروف العلة غير الضرورية. على سبيل المثال، لا ينبغي تقديم الصوت الذي يمثله M على أنه "mê" عندما تكون المهمة هي الجمع بين الصوتيات، لأن هذا يضيف صوتًا آخر ويمكن أن يربك الطفل.

5. التلاعب بالأصوات وتكوين كلمات جديدة

وفي مستوى أكثر تقدماً، يستطيع الطفل إزالة الأصوات أو استبدالها: "إذا حذفنا صوت البطة الأول، فماذا سيتبقى؟" أو "ما هي الكلمة التي تظهر إذا قمنا بتغيير صوت mala الأول إلى صوت s؟"

ويجب أن تكون هذه المقترحات مختصرة ومتدرجة ومتوسطة. وعندما يصبح التحدي أكبر بكثير مما يستطيع الطفل إنجازه، تفقد اللعبة معناها ويمكن أن تعزز الشعور بالفشل.

كيف يمكن للعائلات المساعدة دون تحويل منزلهم إلى فصل دراسي

في المنزل، خمس دقائق من اللعب المُدار بشكل جيد يمكن أن تكون أكثر إنتاجية من قائمة طويلة من التمارين. توفر الحياة اليومية العديد من الفرص:

• ابحث عن القوافي أثناء الاستحمام أو في الطريق إلى المدرسة؛
• افصل أسماء أفراد الأسرة في راحة اليد؛
• فكر في الأطعمة التي تبدأ بنفس الصوت؛
• العب "أنا أفكر في كلمة تبدأ بـ..."؛
• استخدام الحروف المتحركة لتجميع الكلمات المعروفة؛
• قراءة القصص مع التكرار ودعوة الطفل لإكمال المقاطع المتوقعة.

ومن المهم أيضًا عدم المقارنة بين الأشقاء، أو تحويل النشاط إلى اختبار، أو استنتاج أن الطفل "لا ينتبه". إن التعلم يستفيد من التكرار والقصد، ولكنه يستفيد أيضًا من الأمان العاطفي.

ما يجب على المدرسة مراعاته

أكثر من تسجيل النجاحات والأخطاء، يجب على المدرسة ملاحظة الأنماط والاستجابة للوساطة. هل يتعرف الطفل على القوافي؟ هل يمكنك تقسيم المقاطع؟ تحديد الأصوات الأولية؟ هل يمكنك ربط هذه الأصوات بالحروف؟ هل يتحسن عند تقديم مثال أو دعم مرئي أو مادة متلاعبة؟ هل تنقل ما تعلمته إلى القراءة والكتابة؟

ومن الضروري أيضًا التمييز بين المهارة قيد الإنشاء والصعوبة المستمرة. إذا كان لدى الطفل تعليم غير منهجي، أو غيابات متكررة أو فرص قليلة للتفاعل مع النصوص والألعاب اللغوية، فلا يمكن تفسير الصعوبة التي يواجهها على الفور على أنها اضطراب.

ومن ناحية أخرى، عندما تستمر الصعوبات على الرغم من التدريس المناسب والدعم المستهدف، وتظهر في مواقف مختلفة وتؤثر على القراءة أو الكتابة أو المشاركة أو احترام الذات، فمن المهم تعميق التقييم. المقال عن الأطفال الذين يغيرون الحروف عند الكتابة يساعد على ملاحظة هذه المجموعة دون توقع التسميات وكذلك الفهم عند صعوبة القراءة قد تتطلب إجراء تحقيق متخصص لعسر القراءة.

الوعي الصوتي ليس اختبارا تشخيصيا

إن عدم فهم الطفل لقافية معينة أو عدم قدرته على فصل المقاطع الصوتية في نشاط ما لا يسمح لنا باستنتاج أنه يعاني من عسر القراءة أو اضطراب المعالجة السمعية المركزية (CAPD) أو أي اضطراب آخر. يعد الوعي الصوتي بعدًا مهمًا، ولكن يجب تحليله جنبًا إلى جنب مع اللغة الشفهية والذاكرة والانتباه والخبرة المدرسية وجودة التدريس والسمع والجوانب العاطفية والاستجابة للتدخلات.

عندما تكون هناك صعوبة مستمرة، يمكن للتقييم النفسي التربوي التحقق من كيفية فهم الطفل لنظام الكتابة، وما هي الاستراتيجيات التي يستخدمها وتحت أي ظروف يتعلم بشكل أفضل. اعتمادًا على العلامات الموجودة، قد يكون من الضروري التنسيق مع علاج النطق أو علم النفس أو علم النفس العصبي أو طب الأطفال أو مجالات أخرى. لفهم مشاكل محددة في معالجة المعلومات الصوتية، من المفيد أيضًا معرفة الفرق بين السمع ومعالجة ما يُسمع في مقالتنا عن الصوت. اضطراب المعالجة السمعية المركزية (CAPD).

الغرض من التقييم ليس البحث عن اختصار لشرح الصعوبة بسرعة. وهو يتضمن جمع الأدلة لاختيار تدخل متوافق مع الاحتياجات الحقيقية لذلك الطفل.

الاستنتاج

قبل القراءة بطلاقة، يحتاج الأطفال إلى اكتشاف أن الكلام له تنظيم يمكن ملاحظته. لم تعد القوافي والمقاطع والصوتيات مجرد أصوات عابرة، بل بدأت في العمل كمفاتيح لفهم الكتابة.

إن تطوير الوعي الصوتي لا يعني استعجال مرحلة الطفولة أو اختزال القراءة والكتابة في الأصوات المعزولة. ويعني فتح إحدى البوابات إلى العالم المكتوب - الاحتفاظ بالقصص والمحادثات والألعاب والنصوص الحقيقية والحق في التعلم دون خوف حولها.

المراجع

البرازيل. التنسيق لتحسين العاملين في التعليم العالي. دورة ABC: الوعي الصوتي ومعرفة الحروف. 2021، التحديث في 2022. متاح على: https://www.gov.br/capes/pt-br/assuntos/noticias/curso-abc-consciencia-fonologica-e-conhecimento-das-letras

إهري، لينيا C. وآخرون. تساعد تعليمات الوعي الصوتي الأطفال على تعلم القراءة: دليل من التحليل التلوي الذي أجرته لجنة القراءة الوطنية. قراءة البحوث الفصلية، المجلد. 36، لا. 3، ص. 250-287، 2001. DOI: https://doi.org/10.1598/RRQ.36.3.2

جيرهايم، أماندا جلاتزل؛ نوغيرا، جوزيان كاسيا؛ روشا، جوليانو جويرا. الألعاب التعليمية لتنمية الوعي الصوتي في معرفة القراءة والكتابة لدى الأطفال: من الفكرة إلى الإنتاج. دفاتر للمعلم، الآية 1، رقم. 49، ص. 23-8، 2025. معرف الهوية الرقمي: https://doi.org/10.62556/3at2p359

ميلبي ليرفاج، مونيكا؛ ليستر، سولفيج ألما هالاس؛ هولم، تشارلز. المهارات الصوتية ودورها في تعلم القراءة: مراجعة تحليلية تلوية. النشرة النفسية، المجلد. 138، لا. 2، ص. 322-352، 2012. DOI: https://doi.org/10.1037/a0026744

المعهد الوطني لصحة الطفل والتنمية البشرية. تقرير لجنة القراءة الوطنية: تعليم الأطفال القراءة. 2000. متاح على: https://www.nichd.nih.gov/publications/pubs/nrp/Pages/findings.aspx

سانتوس، جانينا شيل دوس؛ باربي، آنا أباريسيدا دي أوليفيرا ماتشادو؛ فيستينا، كارلا لوسيان بلوم. الوعي الصوتي في تدريس القراءة للطلاب ذوي صعوبات التعلم في السنوات الأولى. مجلة علم النفس التربوي، العدد 39، العدد. 118، ص. 14-26، 2022. معرف الهوية الرقمي: https://doi.org/10.51207/2179-4057.20220002